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Les agoras d'ailleurs

Articles avec #l.c. tag

Enseignement de la lecture et abus didactique

4 Octobre 2014 , Rédigé par grossel Publié dans #L.C.

Bonjour Jean Claude

A 6 ans, la pire obligation, véritablement illégitime et fortement abusive, que, malheureusement, nous tolérons tous dans une sorte de complicité innocente de non assistance à personnes vulnérables, c’est celle d’avoir à apprendre à lire selon la méthode préférée de la maitresse – elle-même trompée, et consentante, par le faux choix du plateau de l’offre commerciale -, sans consultation et sans échappatoire, dont je traite une fois encore dans ce papier que je te propose. Ce que je trouve proprement intolérable, c’est le positionnement favorable que prennent des organisations qui ne sont pourtant pas impliquées directement dans le « programme » institutionnel.
Comme à chaque rentrée, la propagande médiatique des « scientifiques » de la syllabation m’a sorti de mon fauteuil. Je suis indigné par la complaisance des « journalistes » de radio et de télé.
Voici ma réaction.
Amitié
Laurent Carle

Un mensonge en héritage

La légende des siècles

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Prologue

« Tout ce que vous devez savoir pour que votre enfant sache lire :
On sous-estime trop souvent l’importance du choix de la méthode ; de l’avis de tous les spécialistes 95 % des enfants qui fréquentent les orthophonistes ont appris avec des méthodes inappropriées…
Pour être efficace une méthode de lecture doit suivre un principe essentiel : ne jamais donner une phrase à lire à un enfant tant qu’il ne peut pas déchiffrer les mots qui la composen
t. »1

1 SOS Education.


Septembre, le mois des feuilles et des rappels de vaccin antipédagogique

En France, les diplômes des Ecoles Sup conduisent au pouvoir, à la célébrité, avec privilèges républicains attachés. Les CP des écoles de quartier trient pour que les enfants de prolétaires n’aient aucune chance d’entrer un jour en Prépa. Elite exige, oligarchie oblige.

Comment ?

Obliger les élèves de CP qui ne sont pas déjà lecteurs en famille (qui ne savent donc pas ce que lire veut dire) à se casser le nez sur des éléments linguistiques abstraits, syllabes et lettres illisibles, prétendument « unités de lecture ».1 Faire en sorte que l’aridité d’un apprentissage insipide et inutile décourage définitivement ces non lecteurs de succomber à la tentation d’un livre.

Tout lecteur s’approprie son texte activement. La lecture mécanique de routine, l’esprit flottant, en pensant à autre chose, ça n’existe pas. Encore moins, les mécanismes de lecture. Lire, c’est mener une enquête approfondie pour répondre à un projet personnel. A partir des indices prélevés et de ce qu’on sait du contexte, on formule une hypothèse dont on vérifie la pertinence à travers sa concordance avec les données de fin de ligne et alentour. C’est pourquoi le lecteur doit pouvoir porter un regard à la fois vaste et intuitif sur un texte dont la totalité des indices de sens doit être disponible en même temps à l’imagination, à la perspicacité et à la mémoire. Et la capture intuitive des rapports syntaxiques entre les termes est aussi importante que l’identification des mots. Un écrit ne se limite pas aux lettres. Il y a l’implicite que l’on trouve en cherchant entre les lignes, sous les mots, dans le co-texte (taille et police de caractères, mise en page, illustration, ponctuation).

Laissez le GR continuer sur votre droite afin d’atteindre un carrefour où il faudra prendre à gauche.

Laissez le GR, continuez sur votre droite afin d’atteindre un carrefour où il faudra prendre à gauche.

Tous ces apprentissages à compétences multiples, les trouve-t-on dans les manuels vendus dans le commerce, les « méthodes » ?

Pour apprendre la bicyclette à un enfant de 5 ans, on lui confie une bicyclette entière, pas des unités élémentaires de bicyclette démontée. On l’aide, on le tient, on l’accompagne, on le soutient pour éviter les chutes. Pour le reste, pour l’essentiel, c’est lui seul qui apprend par l’action et la fonction, en pédalant. On ne démonte pas la bicyclette en pièces pour les lui faire identifier une à une, en lui promettant qu’il roulera comme un grand quand il saura les reconnaitre et les nommer. Là-dessus, tous les adultes sont unanimes, il faut se jucher sur une bicyclette intégrale pour apprendre à rouler en roulant, sur une surface cyclable et non dans un atelier de mécanique.

Pourtant, quand il s’agit d’apprendre à lire à cet enfant, la raison s’égare dans la légende et le bon sens dégringole en chute libre. On le dissuade de tenter de lire avant d’avoir écouté et appris les leçons de lecture de la méthode. « Apprends d’abord, tu liras après ! » Avant de lire, la méthode fait mémoriser, sans lire, les « règles de lecture ». Vieille de plusieurs siècles, la légende raconte aux enfants et à leurs maitres qu’on apprend à lire sur des particules de langue élémentaires, détachées de tout contexte. Il faut, dit-on, acquérir, hachées menues, ces unités atomisées, à l’aide d’un recueil nommé « syllabaire », réactualisé « méthode ». Les intégristes affirment même que les syllabes sont trop complexes pour être accessibles.2 Pour commencer, il faudrait lire de simples lettres. Cette théorie surréaliste séduit par son apparence logique. L’apprentissage progresserait du simple au complexe et le « code de correspondance » serait la clef USB qui transporte le sens de l’écrit. C’est l’assomption de l’esprit dans l’éther de l’irrationnel. En vérité, on s’applique à faire apprendre des savoirs élémentaires compliqués. Et les « méthodes », outils d’enseignement, ne sont pas des manuels d’apprentissage. Premier mensonge. La lecture n’est pas une matière scolaire qui s’ingurgiterait par exposition à la leçon du maitre et révision solitaire en devoir du soir. Ce n’est pas une technique à imprimer sur un cortex passif, cire vierge. C’est un comportement élaboré, fait de savoirs et savoir-faire bien trop complexes pour être acquis, dans la solitude du quant à soi, avec une petite cuillère. Il se construit en intégralité dans l’échange, dans l’action et les interactions sociales, par essais et erreurs comme rouler à bicyclette.

Cependant, le mensonge a fait fortune pendant les siècles de l’alphabétisation. Il repose sur un postulat théorique auquel la tradition scolaire a donné force de loi, comme les statistiques dans les sondages d’opinion : « La langue écrite n’est rien de plus que la notation des sons de la langue parlée. C’est pourquoi, apprendre à lire, c’est s’entrainer à faire le bruit des lettres avec sa bouche, comme en solfège. Les élèves qui font le bon bruit méritent d’être récompensés par des « bons points ».

Cette théorie s’est traduite ainsi dans la didactique officielle :

« La langue écrite est trop complexe pour être appréhendée telle quelle à travers les textes existants. Pour la mettre à portée des élèves qui n’ont pas la chance de lire en famille, il faut la disséquer au scalpel linguistique sous forme de phrases didactiques courtes, de mots simples isolés de tout contexte, de pseudo-mots, de non-mots (sic) qui ne transportent que du son et ne veulent rien dire, de syllabes simplifiées pour les faire sonoriser à l’aide d’un code. La lecture doit être enseignée à l’unité de son élémentaire, dépouillée du sens, forcément secondaire. Bien entendu, on ne peut apprendre à lire que dans un livre de lecture. »

Une unique conclusion didactique s’impose alors, allant de soi. À l’école primaire, la langue écrite n’existe pas en tant qu’outil de pensée, ni au titre d’une quelconque autre fonction cognitive, d’ailleurs. L’écrit élémentaire, objet d’enseignement, ne serait que l’enregistrement sur papier de la langue parlée. Cette langue orale enregistrée ne serait pas, c’est logique, accessible sans la bouche. Pour y entrer, il faudrait passer par la maitrise des « mécanismes ». Qui peut acquérir une conduite intelligente en se soumettant à des montages réflexes qui ne sollicitent que la moelle épinière ?3

Ce mensonge a servi de théorie fondamentale à la création de l’école primaire en France. Les experts en sciences du neurone, convertis au phonisme syllabique et auto déclarés pédagogues, en ont fait une « science » et une doctrine, qui, au XXIe siècle, prescrit toujours la lecture à l’unité. A chaque rentrée scolaire, résonnent les rappels d’injonction des Docteurs de la syllabation : « Syllabe, syllabons, syllabez ! » Ils ne savent pas comment un enfant s’y prend pour devenir lecteur, mais ils décident comment les maitres doivent le lui enseigner. En science de la persuasion leur expertise est nettement supérieure à leurs connaissances pédagogiques. D’autant qu’ils s’adressent à une opinion publique acquise. Mieux vaut prêcher à des convaincus que dans le désert ! Et les enseignants les plus intelligents – parfois aussi, leurs mutuelles nationales - sont trop crédules, trop soumis ou pas assez curieux pour questionner les dogmes et faire la différence entre un idéologue des sciences de l’éducation et un vrai pédagogue.

La foi dans l’absurde, garanti scientifique par des savants de laboratoire, auto définis didacticiens, et les soupçons de complot, entretenus par les gardiens du temple dans un épais brouillard idéologique, conduisent les esprits à ignorer :

1. que le premier ne se soucie que de soumettre l’école et l’enfance à sa « science », afin d’assurer sa carrière de guide en excellence intellectuelle et morale, comme les auteurs et éditeurs de « méthodes »,

2. que le second n’a d’autre souci que d’émanciper l’élève en le plaçant au centre d’un dispositif éducatif socialisé après avoir transformé l’école ou la classe en communauté d’apprentissage, usant de l’écrit comme d’un moyen de communication visuel à distance et différé, sans audio et sans bruit.

Les savants de l’alphabétisation moderne ne voient dans le cursus scolaire qu’un parcours individuel et dans la classe, qu’une assemblée d’auditeurs solitaires en compétition. C’est pourquoi les outils didactiques issus de leur recherche visent à donner au meilleur la certitude de gagner, aux faibles, l’espoir de ne pas perdre. Ils nomment cette complémentarité dissymétrique, « l’égalité des chances ». A l’opposé, l’intention de mettre la culture écrite à la portée de toutes les classes sociales est vilipendée par le front conservateur comme une entreprise « pédagogiste », donc démagogique. Cette religion des sons de l’écrit n’a jamais connu autant de fidèles et de grands prêtres. L’un des exercices préférés des enseignants du CP est la « dictée de sons », sous les applaudissements de la caste des intellectuels. En gros, hormis les photos en couleurs, les manuels scolaires qui enseignent la « lecture », pièces de musée repeintes aux couleurs vives de jouets sacralisés, sont les mêmes qu’il y a deux siècles. Comme au XIXe, la définition de la lecture, figée pour l’éternité dans les ouvrages dits « méthodes de lecture », petits missels d’école, autorise à affirmer sans rire, à propos d’élèves déchiffreurs non lecteurs, « qu’ils savent lire mais ne comprennent pas ce qu’ils lisent ». Au bout de longues et fructueuses recherches, la science du déchiffrement découvre, « eurêka », que, au siècle de la bougie et des diligences, avant l’invention de la science des neurones, la « pédagogie » avait scientifiquement vu juste. Il faut, comme il fallait, apprendre à lire avec les oreilles. Leur prescription est sans ambigüité : « Conservons le passé et interdisons le progrès pédagogique pour crime contre la tradition ! » Et, bien sûr, les petits lecteurs du CP méritent d’être payés avec cette monnaie de singe que les prêtres de l’école d’antan nomment toujours « bons points », aujourd’hui.

Pour capter les messages transmis par un moyen essentiellement visuel, on pourrait penser qu’il faut ouvrir grand l’œil, et le bon. Mais non ! L’orthodoxie nous dit qu’il faut prêter l’oreille. Or, les lauréats de bons points n’en croient rien. Ils ne « méritent » pas vraiment leurs « bons points » pour le motif allégué quotidiennement dans les classes traditionnelles : « Tu as chanté juste. Très bien ! ». Ils ont le mérite, si de mérite on peut parler, de piétiner sans vergogne les règles du « code de correspondance ». Ils passent directement au sens des phrases et des mots, visuellement, sans détour par l’oral, sans se livrer à la pieuse oralisation de l’orthodoxie phoniste. Lecteurs clandestins, pour lire « oiseau », ils trichent. Ils gagnent leurs bons points en transgressant le « code ». Ils ne sonorisent aucune lettre. Ils reconnaissent le mot à son visage, l’orthographe, et en perçoivent le sens à l’aide du contexte. Ils pensent le signifié « oiseau », comme on pense « oiseau » à la vue de « bird » sans qu’il soit nécessaire de sonoriser ses lettres dans le respect de la phonologie anglaise. Ils lisent « dans leur tête » sans bruiter, sans subvocaliser, sans les oreilles, sans les lèvres. Quand leurs camarades tentent vainement d’entendre ce qu’ils voient (sic), ils pensent ce qu’ils voient. Ainsi, ils ne confondent pas « de bonne heure » et « de bonheur », qui « sonnent » pareil à l’oreille, parce que, lecteurs tricheurs, ils ne déchiffrent pas. Leur regard capte en premier les dernières lettres « muettes ». Car, ce n’est pas le « son » que l’œil du lecteur perçoit, le relevé d’indices se fait sur l’orthographe. Pendant ce temps, les enfants du peuple, pauvres de culture, dociles, s’échinent à sonoriser littéralement « oiseau ». Ils y parviennent après de longs « efforts » de « lecture » pour découvrir au bout qu’aucune des six lettres ne se prononce conformément au « code ». Il en faut du temps pour déchiffrer une phrase entière en déjouant les fausses règles de « correspondance ». Il en faut tant qu’à la fin on ne se sait plus par quoi elle commence. Mais leurs efforts ne méritent pas un quart de bon point. Alors que l’anticipation sur les lignes est aussi indispensable au lecteur que l’air à la vie, la « méthode » fait piétiner le regard de l’enfant sur les deux ou trois lettres du début de chaque mot, en les essorant pour en extraire un son. Elle lui promet que l’exercice répété et laborieux du déchiffrage va en accélérer la vitesse jusqu’au décollage et à la « compréhension ». Le sens illuminera le déchiffreur crédule. Nouveau mensonge : le débit du langage oral ne dépassant pas le plafond de 9000 mots/heure, le déchiffrage est inaccélérable. Alors que l’environnement contextuel et la mise en page sont les projecteurs qui éclairent le texte à lire, cette didactique contraint le déchiffreur à concentrer son regard sur quelques lettres, les indicateurs de sens cachés par des œillères. Elle impose une procédure longue, laborieuse, compliquée, inefficace et épuisante intellectuellement, et conduit les maitres à récompenser les petits futés qui ont coupé court, sans détour. Et donc, en récompensant les vrais lecteurs qui lisent toute une phrase sans déchiffrer, on encourage, sans le savoir, la tricherie méthodologique.4 On donne ainsi une confortable avance supplémentaire aux enfants des classes favorisées dont les parents sont bons lecteurs. Par contre, on entrave l’acquisition de la lecture chez les enfants de parents déchiffreurs non lecteurs ou petits lecteurs, qui ne peuvent pas lire en famille et n’ont que l’école pour apprendre. En alphabétisant, on illettrise. Les enfants lecteurs malgré la méthode entrent dans les librairies, les narines frémissant sous le parfum du papier imprimé, comme ils entrent dans une pâtisserie, en salivant. Les enfants déchiffreurs, empoisonnés par les « méthodes », quand ils passent devant la vitrine du libraire, s’écartent prudemment en frissonnant, comme le diabétique devant une pâtisserie.

Et le recours aux centres pour « dyslexiques », aux soignants de la « lecture », n’arrange rien. Au contraire. On noie les naufragés. En faisant subir aux rééduqués une des nombreuses variantes d’application de la théorie « C’est le son qui donne le sens », avec laquelle on les a empêchés d’apprendre à lire au CP, on leur assène le coup de grâce. C’est comme faire avaler une purge à l’enfant victime de coliques et le désigner responsable de sa maladie, s’il n’apprend pas avec la « nouvelle » méthode de rééducation du déchiffrage.5 Car, en France, à part quelques rares pédagogues de la lecture, tous les acteurs du système scolaire et parascolaire, de l’universitaire à l’assistante de maternelle en passant par l’aidant aux « devoirs du soir », s’en remettent à la théorie dominante, fondement de l’enseignement par « méthodes ». Le choix du bulletin au moment d’un vote politique ne se signale en aucune façon par un quelconque clivage pédagogique entre les votants. La préférence scolaire est unanime : « L’école doit enseigner et éduquer pour toujours, sur le modèle des temps d’avant le siècle de Victor Hugo ». « Toute connaissance est due au mérite. Et le savoir-lire, plus que tout ! » De la droite à la gauche et d’une extrémité à l’autre de l’arc politique, toute la France se retrouve unie en un même chœur autour d’une conception archaïque de l’enseignement scolaire de la lecture, rebaptisée science du neurone de cerveau gauche. Parce que ce cerveau est celui de l’analyse, les méthodes de déchiffrage, les seules à le solliciter, seraient plus efficaces pour faire acquérir la « lecture ». Mais justement, en lui distribuant un catalogue des unités élémentaires, lettres, phonèmes ou syllabes, des pièces de puzzle à assembler, elles imposent à l’enfant un travail cognitif de synthèse.6

La rhétorique scolaire des idéologues des classes supérieures vise à préserver la foi collective dans les « exercices » de faire-semblant de lecture, en séance d’interrogation orale, hors de toute situation authentiquement sociale ou humaine, sans nécessité autre que le « programme ». Elle est implicitement destinée à empêcher les enfants des classes populaires de découvrir, serait-ce par hasard, qu’on apprend à lire, en situation de lecture, en lisant avec ses pairs et ses ainés, en compagnonnage – et non en concurrence. Pour plus de vraisemblance, elle couronne son discours de termes empruntés à des scientifiques peu regardants et complaisants. La morale scolaire du XIXe exigeait des enfants qu’ils apprennent par cœur des éléments de langue insensés dans des abécédaires, genre album de la Comtesse de Ségur, avant de comprendre éventuellement le sens de l’écrit. Des lustres plus tard, cette morale de directeur de conscience n’a pas disparu. Elle revendique toujours son pouvoir de coercition sur l’esprit enfantin. Pour ne pas tomber en désuétude, elle a fait une place à une science de l’éducation qui impose aux maitres d’enseigner des unités de deuxième articulation insensés, censés conduire au sens. Autrefois, on pouvait contester la morale des contremaitres affichée au vu et au su de tous : « Faites ce que je dis, pas ce que je fais ! ». Allez passer au crible des « vérités » scientifiques qui ne sont accessibles qu’aux spécialistes de laboratoire ! Morale et science font la paire scolaire. La première sermonne la conscience de l’écolier pour qu’il tremble, l’autre annexe son cerveau pour le soumettre. La raison est hors jeu. La science valide les pratiques traditionnelles éliminatoires. La moralisation des conduites d’apprentissage persuade l’élève qu’il est personnellement responsable de ses « mauvais résultats ». Jadis, pour ne pas tomber dans l’immoralité, l’écolier devait syllaber sans comprendre. Aujourd’hui, pour être le professeur moderne d’une école « scientifique », le maitre doit enseigner des unités d’absurdité « scientifiquement » prescrites comme portes d’entrée dans l’écrit. Si ces prescriptions ne suffisent pas, la médicalisation de l’échec de masse rappelle que l’exclusion scolaire est une pathologie individuelle à caractère épidémique, dont les pédagogues sont les agents pathogènes.

La légende des siècles anciens est si profonde, depuis si longtemps, dans l’opinion, donc dans les croyances collectives, que professionnels et profanes, proclament publiquement, sur le ton de la désapprobation, que celui qui n’utilise aucune méthode commerciale pratique forcément la « méthode globale », l’Arlésienne. C’est devenu un tic de langage, une banalité oratoire, un cliché affublé du statut de vérité avérée. Ce qui dispense chacun de chercher plus loin, pour le malheur des enfants mis en échec par les méthodes. Une fois jeté l’anathème, toutes les issues sont fermées à double tour. Le doute n’est plus permis. Aucune possibilité d’ouverture au changement, aucune perspective d’émancipation par la recherche-action ne s’offrent aux enseignants fascinés et à leurs élèves, otages. Dans les classes où la science de l’illusoire s’impose comme directrice pédagogique, l’intelligence éducative est enfermée sous clef.

Epilogue

Combien de manuels, dits méthodes, vendus pour combien d’enfants à l’âge du CP en France ? Combien savent lire en entrant au CP ? Combien à l’entrée en 6e ? Quelles différences réelles, dans les faits, entre une « méthode syllabique » et une « méthode mixte » ?

L’illusion est la concurrente la plus sérieuse de la réalité. Elle n’exige aucune vérification, aucune réflexion, aucune étude pour s’inscrire dans le psychisme de ses victimes. Elle séduit l’esprit au premier regard. Mais elle peut se dissiper aussi rapidement qu’elle est apparue. Pour que la mystification soit totale et durable, pour qu’elle résiste à l’usure du temps, pour qu’elle structure en profondeur et définitivement les représentations, les mentalités et les comportements, pour qu’elle traverse quelques siècles de plus sans faiblir, il ne suffit pas de faire avaler des couleuvres à de jeunes enfants. Il faut surtout rallier leurs maitres à la doctrine et les y maintenir. Les éditeurs scolaires leur vendent déjà les outils didactiques « tout-en-un », clefs en mains, qui leur fournissent la théorie et le « programme d’enseignement de la lecture », non questionnables. « Un son par jour et toute la classe saura lire en 6 mois, si tout le monde fait des efforts, parents inclus ». Ni doute, ni questionnement, ni inadéquation de la méthode à la réalité : si échec, la faute en incombe entièrement à l’enfant « qui ne travaille pas bien » et à ses parents négligents. Faille probable du système, des maitres, libres penseurs audacieux, risqueraient, après avoir questionné leurs pratiques « librement consenties » mais peu éclairées, de procéder à des études comparatives pouvant les mener à découvrir :

  1. que les bons lecteurs de la classe ont appris à lire sans la méthode, hors de la méthode, avant la méthode ou malgré la méthode,

  2. que, par conséquent, le déchiffrage enseigné n’est pas un procédé d’apprentissage de la lecture,

  3. que les enfants lecteurs, invités à déchiffrer à haute voix, lisent d’abord le sens des yeux pour ensuite émettre les vocalises attendues,

  4. que la lecture nommée silencieuse par les experts est du déchiffrage labial subvocalisé,

  5. que, dernière conséquence, le déchiffrage n’est pas un procédé de lecture.

Cela les conduirait à considérer l’outil « pédagogique » mis à leur disposition par les éditeurs comme un document d’archive du patrimoine historique. Ils risqueraient d’envisager une année d’enseignement à l’essai avec de vrais textes sociaux, sans méthode commerciale. Pour protéger le dogme de la subversion de ces apostats sans foi, les savants de laboratoire ont imaginé des procédures d’exploration du cerveau enfantin, « en situation de lecture », propres à écarter le doute scientifique avant même qu’il ne germe dans leur esprit. Leur rhétorique de la « vérité avérée », vaccin diffusé en continu par perfusion médiatique, rend impensable l’idée d’enseigner et d’apprendre à lire sans manuel de déchiffrage. Les lectures nourrissent l’âme. Les mécanismes de lecture nourrissent les clercs et les marchands du temple.

Laurent CARLE (septembre 2014)

Eveline Charmeux, Lire ou déchiffrer ?, ESF éditions, 2013

1 C’est donc plus facile de leur faire croire que lire, c’est « faire le bruit des lettres » (sic).

2 Ce n’est pas faux, d’ailleurs. Ce qui n’a aucun sens ne peut être compris, ni appris, sauf par dressage. Ni la syllabe, ni la lettre.

3 Les méthodes : « Au sens premier, lire consiste à retrouver dans les mots et les phrases écrites les conventions de l'écriture pour les traduire en sons afin de prononcer à haute voix ou mentalement. C'est le déchiffrage ou décodage de l'écrit, que notre cerveau exécute à très grande vitesse lorsqu'il a mémorisé la « combinatoire ». »

4 Les pires tricheurs sont sourds. Ils n’écoutent jamais la leçon de son du jour et lisent avec obstination sans prêter l’oreille au bruit des lettres.

5 Les Frères de la congrégation du phonisme intégral se nomment orthophonistes. Certains poussent le perfectionnisme jusqu’à « faire lire » les trois seules lettres visibles à travers la fenêtre découpée dans un carton de « lecture » glissant sur le papier pour cacher les lettres et les mots « parasites ».

6 • « En GS, pour la phonologie, l'apprentissage est entièrement oral. » (sic)

• « En CP, c'est le temps où l'élève est personnellement engagé sur le code, ce qui dans la méthode alphabétique, implique des activités d'écriture.
L'élève peut aussi être actif lorsqu'il écoute attentivement le travail du Maître avec d'autres élèves. » (sic)

« Critères pour obtenir un certificat de phonologie en Grande Section :

  • capacité de segmenter un mot en syllabes

  • capacité de fusionner 2 syllabes pour former un mot

  • capacité de segmenter une syllabe en 2 phonèmes

  • capacité de fusionner 2 ou plusieurs phonèmes pour former une syllabe. »

C’est du diamant. L’opulence intellectuelle de l’enseignement du déchiffrage est sans limite. La profondeur de sa réflexion touche au génie. Transposons à la bicyclette. Pour obtenir un certificat de mécanique bicyclique :

  • capacité de démonter les roues

  • capacité de remonter les 2 roues

  • capacité de démonter les pneus et la selle

  • capacité de remonter les pneus et la selle.

L’apprentissage des syllabes est à la lecture réelle, ce que l’étude des pièces mécaniques est à la circulation à bicyclette. Le cynique déni du sens dans l’un, une idée de scénario pour cinéma burlesque dans l’autre.

Enseignement de la lecture et abus didactique
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Pédagogie de compétition pour société de marché

8 Avril 2010 , Rédigé par grossel Publié dans #L.C.

Pédagogie de compétition
pour société de marché ?


Si on pense qu’apprendre est une obligation morale qui fait devoir de travailler à l’école, on aboutit logiquement à considérer l’échec scolaire comme la conséquence d’un défaut moral et, à la rigueur, d’une défaillance intellectuelle, dont l’individu porte, seul, la responsabilité. Si on pense qu’apprendre est une nécessité sociale et acquérir des savoirs scolaires, un droit, on considérera l’échec comme un dysfonctionnement scolaire, facteur d’injustice à réparer collectivement. La première théorie, séduisante et dominante dans l’opinion française, induit un modèle d’enseignement « individualiste », magistral, classique et traditionnel, majoritaire. La deuxième théorie, peu attractive, peu partagée et peu connue, produit un modèle d’enseignement « socialiste », pédagogique et innovant, minoritaire. Chaque maitre, comme chaque profane, peut se situer dans l’un des deux sous-ensembles. Pour penser la deuxième théorie, il faut la choisir délibérément. Pour la première, il suffit de se laisser porter sans résister, poussé par la foule, comme un esquif, sur le flot de la doxa. Pour atteindre la deuxième, il faut nager, comme un saumon, à contre-courant des idées reçues, en rare compagnie.

On ne peut exercer le métier selon une approche pédagogique qui place l’enfant au centre, sans l’avoir voulu avec détermination, en résistance et en rupture avec l’idéologie dominante. Or, l’offre pédagogique n’est pas visible. Les pratiques et les théories pédagogiques ne sont disponibles, ni dans la panoplie des outils didactiques commerciaux, ni dans le registre institutionnel de l’offre de formation professionnelle. Il faut donc se risquer, chercher, tâtonner, se tromper, corriger, innover, seul dans sa classe et, hors de la classe, se rapprocher de mouvements pédagogiques, mal connus, parfois contre la mauvaise réputation que leur fait la rumeur et malgré l’hostilité que leur manifestent les penseurs de l’enseignement « reconnus ». On peut donc traverser une carrière entière sans en avoir eu vent. Car, pour apprendre le métier en conformité avec la pensée dominante et en concordance avec la tradition, à l’abri du risque pédagogique, il suffit, quand on débute, d’observer autour de soi « ce qui se fait », d’écouter les aphorismes des anciens, de ceux qui ont de la bouteille, qui, autrefois débutants, avaient appris le métier de leurs anciens, qui l’avaient, eux-mêmes, appris… On peut aussi se référer aux méthodes des maitres qui nous ont éduqués pendant notre propre scolarité. La boucle est automatiquement fermée par transmission orale et contagion de croyances, par promiscuité.

Le maitre traditionnel :

Il est soumis à des contraintes institutionnelles historiques, spécifiques, qui n’existent pas hors de l’école. Elles lui sont « livrées » par la  tradition. Entre autres, il respecte des normes morales qu’on ne trouve nulle part ailleurs. Dans sa classe, apprendre est un devoir, ne pas apprendre est une faute ou une défaillance. Il doit exhorter, « stimuler » par de mauvaises notes, houspiller et menacer les élèves négligents ou rétifs, pour qu’ils apprennent leurs leçons.

Son souci historique de départ : contrôler et modérer l’effervescence des rentrées de classe ; asseoir son autorité en repérant les leaders qui risqueraient d’entrainer le groupe dans l’indiscipline ; gagner la confiance inconditionnelle des élèves ; installer une discipline rigoureuse par des mises en garde, des règles de vie déjà libellées, annoncées dès le premier jour, avec présentation de l’arsenal des sanctions, récompenses-punitions, qui accompagneront les notes ; faire planer la menace du redoublement sur la tête de ceux qui ne seraient pas assez attentifs, disciplinés, appliqués et travailleurs. 1

En bref,

1-rappeler aux élèves que chacun obtiendra, par son seul mérite, dans un labeur solitaire, de bons résultats et les récompenses qui vont avec,

2-en même temps que la « conduite », moraliser aussi les conduites d’apprentissage.
Son souci historique à long terme : asseoir sa réputation professionnelle sur sa diligence à respecter la tradition et sur sa loyauté envers elle, à savoir, créer dans la classe, au quotidien, les comportements et le climat studieux des examens et concours ; réunir les conditions matérielles et morales d’une compétition interindividuelle impartiale, où chacun aurait sa chance, afin que le meilleur gagne (interdiction d’échanger et de copier ; ne devoir « sa note » qu’à soi-même ; apprendre seul ; faire peu, même faux, mais tout seul) ; contrôler la conformité ; persuader chacun que la mutualité est un défaut ; boucler le programme afin d’être en règle avec ses obligations institutionnelles et les attentes supposées ou fantasmées de « l’inspecteur » ; fournir au collègue du niveau supérieur, qui accueillera les élèves dans un an, un bon pourcentage de bons élèves.

Le maitre pédagogue :

Il se donne des objectifs éducatifs universels, pensés et analysés, non scolaires, valables partout. Dans sa classe, apprendre est un droit, ne pas apprendre est une injustice sociale. Il lui faut faire en sorte de donner à tous les moyens de s’instruire, de trouver pour chacun le chemin de la connaissance.

Son souci original de départ : travailler, dès les premiers jours de classe, avec des élèves actifs, interactifs et autonomes ; les déranger dans leurs postures habituelles d’attente et de soumission aux décisions de l’adulte ; leur donner le sens de l’initiative, de la solidarité entre pairs, du projet personnel et collectif ; faire émerger un sentiment d’appartenance sociale.

Son souci innovant à long terme : apprendre à vivre ensemble, créer une dynamique d’élaboration collective de la vie quotidienne, d’organisation du travail en classe et de construction des savoirs, un système socialisant de cogestion élèves-maitre ; faire acquérir par chacun, en collectivité, le sens social, le sens critique, le sens du partage et l’empathie. En bref, pour apprendre ensemble, créer une microsociété, organisée sur un modèle coopératif, une petite entreprise de production et de consommation des savoirs élaborés et acquis en groupe ; apprendre à penser par soi-même, à ne pas faire confiance à tout ce qu’on entend, même si c’est dans la bouche du maitre.

Les objectifs éducatifs et la finalité sociale des deux théories, conscientes ou inconscientes, sont si contradictoires qu’aucun moyen terme, ni rencontre n’est possible. Beaucoup de traditionnels aiment leur métier et l’enfance, développent des relations de confiance et de respect, voire d’amitié, sur le plan interindividuel, maitre-élève. Cette qualité de la relation peut passer pour une pédagogie éducative. Quand les élèves ont de mauvaises notes, les bons maitres traditionnels les consolent, charitablement : « les notes, c’est pas important, il faut travailler pour toi, pas pour la note ! si tu continues tes efforts, la prochaine fois, tu en auras une bonne...», comme le prêtre absout le pécheur et l’exhorte dans la voie du salut. Mais leur pédagogie s’arrête à la compassion. Elle ne va pas jusqu’à renoncer à la notation, renoncement qui signerait le reniement de l’orthodoxie, le sacrilège de la liturgie et des sacrements scolaires. 2
Ce sont bien deux métiers différents et incompatibles. On ne peut être enseignant à dominante traditionnelle avec un peu de pédagogie, ou pédagogue convaincu avec un peu d’enseignement traditionnel, sans déclencher un conflit avec soi-même. 

Les premiers arbitrent
, en juges impartiaux et souverains, un concours scolaire blanc permanent, en guise de préparation et d’entrainement. Dans le viseur du programme éducatif, ils pointent les futurs examens et la compétition économique et sociale entre individus, adultes, mais gouvernés par des politiques, qui les considèreront comme les enfants dépendants d’un pouvoir tout-puissant : chacun pour soi, que le meilleur gagne ! Ce sont de loyaux serviteurs de l’état, parfois syndiqués, souvent électeurs de gauche, qui ne mettent jamais l’institution scolaire en question, même pendant une grève. La liturgie, les faire-semblant, la compétition entre pairs, avec récompenses, punitions et carnets de notes de la pédagogie traditionnelle, leur conviennent. Volontairement et en toute bonne conscience, pour quelques-uns, involontairement et sans le savoir, pour la majorité, ils apprennent aux enfants les vertus d’une pensée conforme qui ne pose pas de question à l’idéologie. Ils les préparent à vivre, en consommateurs fidélisés, « récompensés », tenus en laisse par la publicité télévisée, dans une société de marché, de compétition et de lutte de classes, une société qui exploite et humilie les classes inférieures, broie les individus les plus vulnérables et garantit aux plus favorisés le maintien de leurs privilèges. Pour fonder ces pratiques, pour en justifier la finalité, ils n’ont pas besoin d’un questionnement et d’une théorie. La tradition qui leur fait faire ce qui se fait partout, depuis toujours, suffit.

Les seconds éduquent
à la citoyenneté active pour une société démocratique et solidaire : un pour tous, tous pour un ! Ils ont rompu avec l’apprentissage scolaire passif, la pédagogie compétitive traditionnelle et l’idéologie dominante. Ce sont des serviteurs de l’enfance, pour ce qu’elle porte en germe, la société de demain, promoteurs d’une vraie vie sociale en classe, structurée par les échanges, l’entraide, la collaboration et le débat démocratique. Ce sont des chercheurs perpétuels, en quête de pratiques innovantes et concordantes avec leur éthique morale et sociale, qu’ils n’adoptent jamais sans examen. Quand leurs collègues conduisent les élèves vers la réussite aux examens, chacun pour soi, eux, ils guident et accompagnent les leurs dans la construction de savoir sociaux à partager. Sans attendre un monde meilleur, ils introduisent en avant-première, dans l’école, un modèle social idéal qui n’existe pas encore dans la société des adultes. A savoir, la mise en œuvre du triptyque des fondements de la république, liberté, égalité, fraternité. Considérant que la démocratie n’est pas définitivement donnée, ni achevée, ils la construisent et l’améliorent, dès l’école. Ils la consolident et la préservent. Ce ne sont pas des surdoués, génétiquement dotés de qualités personnelles, intellectuelles ou morales, supérieures. Ils ne sont pas meilleurs, ils sont différents. Ils n’ont pas reçu en naissant des talents professionnels exceptionnels. Ce sont surtout de « libres penseurs » non conformistes, des « incroyants » refusant idées reçues, vérités révélées et avérées. Ils ne se lancent pas dans une pratique, si répandue soit-elle, les yeux fermés, simplement parce que la corporation et l’opinion l’approuvent. Ils interrogent la théorie qui s’y blottit discrètement.

Leurs paradigmes étant contradictoires, les deux ne peuvent ni collaborer dans le temps, ni se rencontrer sur l’agora pour débattre. On ne peut comparer leurs résultats respectifs, puisqu’ils ne poursuivent pas le même but. On peut seulement les questionner. Pour préparer de futurs demandeurs d’emploi à vivre dans un monde impitoyable, vaut-il mieux les former ou les conformer ? 3 Lequel des deux modèles arme-t-il le mieux les individus pour « réussir sa vie » ou pour subir les outrages du productivisme industriel, du harcèlement moral et du licenciement économique, sans sombrer dans la dépression ? Interroger le passé scolaire des employés de France Telecom qui se défénestrent et des spéculateurs qui ont déclenché le crash boursier de 2009, nous apporterait peut-être un début de réponse. 4

Laurent CARLE (février 2010)

1-  A propos de ce qui « motive » : Bâton, carotte et motivation
recompense-et-motivation
 2- La notation est la religion de l’école.
« Dis, donc… C’est à l’école que tu apprends ces vilaines  manières ? » Charles Pepinster
http://www.meirieu.com/FORUM/Disdonc_pepinster.pdf
 3- Extrait d’un blog sur la « récompense » : Maintenant... elle me paraît en même temps une bonne manière d'armer (...un peu plus...) les élèves au monde futur qu'ils devront intégrer une fois les diplômes (enfin je l'espère) obtenus : dans ce monde là (... le monde du travail, enfin je l'espère), la récompense est monnaie courante ! Ils sont nombreux, les salariés qui vivent cela difficilement, parce qu'ils n'y ont pas été rodés ! Alors, pourquoi ne pas s'y entraîner AVANT ?
 4- Un enfant en situation d’apprentissage est un chercheur. Il devrait bénéficier des mêmes conditions psychologiques et sociales qu’un chercheur en laboratoire : droit à l’erreur,  travail en équipe, entraide, solidarité et coopération entre pairs. Pour mieux comprendre la nocivité du système récompenses-punitions, on devrait aussi interroger le passé et le présent de chercheurs réputés, aujourd’hui maitres en excellence scientifique :
ces-chercheurs-qui-refusent-des-primes-de-milliers-deuros-

Alphan Manas:
Semaine du 25/03/10 NouvelObs
Notation : une absurde loterie

Voilà un siècle et demi qu'on évalue les élèves de façon inefficace et arbitraire. Mais il ne faut surtout pas le dire.

Les notes sont injustes. Flanquées à la tête du client, selon l'humeur du capitaine ou la vitesse du vent. Mauvaise excuse de potache ? Pas du tout. Conclusion de nombreux chercheurs. Et cela ne date pas d'aujourd'hui : «Dès les années 1920, les docimologues ont mis en évidence le manque de fiabilité des notes, leur caractère souvent arbitraire», dit Sylvène Kitabgi, qui vient de réaliser une étude sur cette question pour la chambre de commerce de Paris ( (1)). Même s'ils ont à coeur d'être impartiaux, les enseignants sont, à leur insu, influencés par toutes sortes de choses. Le niveau de la classe, le sexe de l'élève, son origine sociale ou encore... l'ordre de correction des copies. Sans parler de l'effet bien connu du niveau de l'établissement. Les plus élitistes mettant un point d'honneur à être particulièrement secs. C'est si vrai qu'à Paris le rectorat « pondère » selon les collèges les notes prises en compte pour affecter les élèves dans tel ou tel lycée...
« Ces biais ont été démontrés par des études scientifiques très sérieuses, mais on fait toujours comme s'ils n'existaient pas ! On ne change rien au système », constate la spécialiste. Bruno Suchaut, directeur de l'Institut de Recherche sur l'Education, confirme : «Cette façon d'évaluer les connaissances des élèves est aléatoire et biaisée de multiples façons. Les spécialistes le savent depuis longtemps, mais pas le grand public. Cela reste tabou. » Ce chercheur parle d'expérience. En 2008, il met discrètement en ligne une étude intitulée : la loterie des notes au bac. Celle-ci montre qu'une même copie du bac soumise à trente correcteurs peut voir son score varier de dix points. Et elle fait aussitôt scandale. «J'ai été très surpris ! dit son auteur. Il s'agissait juste d'une illustration très banale de faits déjà mis en évidence par de nombreux travaux. » Notamment une étude qui remonte à 1962 et qui concluait que, pour obtenir une note «juste» aux épreuves du bac, il faudrait faire la moyenne de celles données par 13 correcteurs en maths, 78 en français et 127 en philo...
Plus grave : ces notes si peu fiables que nous pratiquons sans rien y changer ou presque depuis 1880 sont le pilier même de l'orientation. « C'est absurde, on décide du devenir de jeunes en s' appuyant sur un outil obsolète, peu fiable, au lieu de s'intéresser à leurs différentes compétences, aptitudes, aspirations. Il s'agit juste de les trier», regrette Michèle Dain, directrice du Biop, le centre d'orientation de la chambre de commerce de Paris. Ce centre reçoit chaque année plus d'un millier de jeunes, premiers de classe ou exclus de l'école. Michèle Dain est frappée par leur désarroi grandissant : « On parle beaucoup du stress des salariés, de la souffrance au travail, de harcèlement, mais on ne réalise pas que tout cela existe plus encore à l'école. » En cause notamment ces contrôles «à l'ancienne», inefficaces, qui «ne donnent pas aux élèves des outils pour progresser », étroits dans les compétences évaluées et, de surcroît, bien plus fréquents chez nous que chez nos voisins. Dans certains pays - Finlande, Suisse, Danemark, mais oui, c'est possible ! -, on se passe tout simplement de notes !
(1)«L'évaluation scolaire est-elle au service de l'orientation ?»


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Quelle école voulons-nous ?/ Philippe Meirieu

9 Novembre 2008 , Rédigé par Jean-Claude Grosse Publié dans #L.C.


Entre l’école des marchands
et l’École des pédagogues :
quelle École voulons-nous ?


Pour peu qu’ils soient attentifs à la politique éducative, les Français doivent commencer à perdre totalement leurs repères. Chaque matin, en effet, ils se lèvent avec une école différente de celle avec laquelle ils s’étaient couchés...

Après les coups médiatiques sur Guy Môquet, la Shoah et l’esclavage, ils se demandent ce que le président de la République va bien pouvoir inventer : une journée Clovis dans les maternelles, la lecture obligatoire des attendus du procès de Louis XVI à l’entrée au collège, la récitation du discours de Lamartine sur le drapeau français en seconde, un hommage obligatoire à Louis Papin dans tous les lycées professionnels ? Rien de cela, d’ailleurs, ne serait totalement absurde ! Mais cette juxtaposition n’aurait d’autre sens que de faire croire à la possibilité d’une éducation réduite à des commémorations. Comme si l’inscription dans une histoire et l’enracinement dans une tradition porteuse d’avenir pouvaient se réduire à des injonctions ! Il faut un vrai travail pédagogique en profondeur qui ressaisisse tout cela, fasse émerger les valeurs fondatrices et les relie avec ce qui se vit dans la classe. Il faut des professeurs qui puissent incarner, dans les exigences quotidiennes de l’École, un rapport exigeant à la justice, à la vérité, à la résistance aux préjugés. Il faut des adultes qui tiennent parole dans des établissements à taille humaine, avec des institutions lisibles et équitables : loin des coagulations d’élèves indifférenciés qui errent dans des couloirs anonymes, voient fondre sur eux des orientations trop prévisibles et ne rencontrent que des interlocuteurs si occupés à remplir des enquêtes administratives qu’ils n’ont plus de temps pour les écouter…

Mais, nous dit-on, on y travaille. Et, effectivement, la réformite est à l’œuvre. Après la suppression progressive de la carte scolaire, après l’amputation de deux heures de la semaine scolaire et « le recentrage sur les fondamentaux » à l’école primaire, après la publication annoncée des résultats des évaluations des écoles sur Internet dès la prochaine rentrée, après l’annonce de la mise en place d’un « lycée à la carte » et de la suppression de l’année de formation professionnelle des enseignants, après la création d’une agence de remplacement des enseignants faisant appel à des personnels non fonctionnaires, on se demande bien ce que le ministre va encore inventer ! Mais rassurons-nous, le collège qui, nous dit-on au ministère, va très bien, ne risque pas d’être touché : la gare de triage continuera à fonctionner avec la même efficacité ! Un bon tiers des élèves continuera à s’y perdre dans les dix-huit premiers mois, incapables de s’y repérer, d’organiser leur travail, de préparer leur avenir…

« Maintenir le cap des réformes » fonctionne ainsi aujourd’hui comme une formule magique, permettant de donner aux Français le sentiment qu’on s’occupe de leur École. Certes, on s’en occupe, et de manière systématique. Mais comment ? En inscrivant cette École dans la logique marchande dont il faut tenter de comprendre le fonctionnement.

Le principe : on améliore la qualité de l’éducation en mettant en concurrence les acteurs – professeurs et cadres éducatifs –, les établissements – du premier et du second degré, au sein de l’enseignement public comme entre l’enseignement public et l’enseignement privé – et les institutions – l’Éducation nationale, les collectivités territoriales, les associations.

La conséquence : l’État n’a pas à garantir la qualité du service public, mais doit se contenter de faire jouer les rivalités. Ce qu’on nous présente ici comme le fin du fin de la modernité n’est, en réalité, que le ripolinage de la vieille formule de Mandeville (1670-1733) dans la Fable des abeilles : « Les vices privés font les vertus publiques ».

La méthode : pour accorder le vieux libéralisme à la montée des individualismes, le pouvoir politique doit développer une technocratie évaluative. Il faut fixer des standards, multiplier les tests de toutes sortes, rendre publics les résultats et laisser les parents – dont on fait ainsi des « consommateurs d’école » – développer leurs stratégies personnelles afin de trouver les meilleurs établissements pour leurs enfants.

Le point d’appui : quand les parents ne sont pas contents de ce qu’ils vivent dans une école, de la manière dont ils sont écoutés et pris au sérieux, de l’encadrement et de l’accompagnement de leurs enfants, au lieu de s’impliquer et de militer pour améliorer la situation, ils sont simplement invités à changer d’établissement.

Le gain : plus besoin d’investir dans notre École, ni même d’en former les enseignants car le marché stimule les initiatives et permet d’optimiser le rapport qualité / prix. Plus besoin, non plus, de financer des aides et des dispositifs spécifiques pour permettre aux acteurs de faire face aux difficultés qu’ils rencontrent : on se recentre sur « le cœur du système » – les classes et les cours « normaux » – et l’on réduit drastiquement tout le reste.

L’implicite : il y aura des gagnants et des perdants, tant du côté des familles que du côté des élèves et des enseignants. Mais, après tout, il en a toujours été ainsi. Et, de plus, l’État, dans sa volonté de soutenir les efforts méritoires, organise la concurrence entre les exclus afin de désigner ceux et celles qui pourront échapper aux ghettos dont ils sont originaires.

La justification : il faut bien que la réussite se mérite d’une manière ou d’une autre. Une École où tout le monde réussirait et serait capable d’accéder aux fondamentaux de la citoyenneté se discréditerait vite aux yeux de ceux – majoritaires, dit-on – qui sont persuadés que le petit nombre des élus garantit la béatitude au paradis. Le « socle commun » ne garantit qu’une insertion a minima ; en le distinguant des objectifs de la scolarité obligatoire, on a institué l’école à deux vitesses dès le plus jeune âge.

La pédagogie : on n’en a pas besoin, car ceux qui ne peuvent ou ne veulent pas apprendre, c’est leur problème. Ainsi le « pédagogisme » est-il stigmatisé pour son obstination à poser des questions impertinentes. En affirmant qu’il ne suffit pas d’enseigner pour que les élèves apprennent, il fait entrer en compte des variables ni quantifiables ni mesurables : le sujet et son désir, la capacité de l’École à instituer le premier et à susciter le second.

Le corollaire : face aux rancoeurs de ceux qui se sentent abusés ou humiliés, il faut développer un discours autoritariste qui les assigne à une sage résignation. En effet, le discours sur l’égalité des chances a engendré des espérances très largement déçues. Les élèves en échec, de victimes, se retrouvent coupables et, incapables de métaboliser leur exclusion en militantisme social, syndical ou politique, s’expriment par la violence ou les replis identitaires qu’il faut réprimer.

L’avenir : il se conçoit à partir de la vision libérale de la dette, sans aucune considération pour les coûts sociaux à moyen et à long terme de l’échec scolaire. La notion d’investissement est rabattue sur une vision productiviste à court terme. On fait la même erreur que celle qui, en matière d’écologie et d’environnement durable, compromet l’existence de notre planète. Mais, ici, il ne s’agit plus de se demander quel monde nous laisserons à nos enfants – ce que, malheureusement, nous savons –, mais quels enfants nous laisserons au monde – ce qui reste notre dernière responsabilité.

La prévention : dans la conception du libéralisme technocratique et autoritaire, c’est une illusion soixante-huitarde car, par définition, on ne peut pas en mesurer les effets immédiats. Puisque prévenir, c’est empêcher des choses d’avoir lieu, on ne trouve jamais de « raison objective » capable d’en justifier la dépense. La prévention, en effet, ne peut relever que d’un choix politique volontariste, d’un pari sur le futur irréductible à toutes les arguties comptables.

Face à cette logique d’une extrême cohérence, il convient, plus que jamais de travailler à une alternative crédible. Il nous faut une École où l’État garantisse que les missions de service public de tous les établissements sont bien assurées. Une École qui associe véritablement les professeurs et les familles à la définition de l’intérêt collectif. Une École qui promeuve l’inventivité pédagogique au service de tous les élèves. Une École qui promette à ceux qui s’y investissent, quelles que soient leurs origines, des satisfactions intellectuelles de haut niveau. Une École ambitieuse. Une École pour la République et la démocratie.

Philippe Meirieu

La réaction d'André Ouzoulias

Merci à Philippe Meirieu pour son texte clair, profond et mobilisateur. Une remarque toutefois : il me semble dommage que ce texte n'évoque pas plus explicitement la fin annoncée des IUFM. En effet, Nicolas Sarkozy croit avoir trouvé là le moyen le plus efficace d'en finir avec la pédagogie (1) et les "pédagogistes" : supprimer la formation pédagogique des maîtres. Cette annonce me paraît éclairer la politique qui est conduite depuis un an. J'aurais envie de dire, en effet, que ce qui se joue dans le champ de l'école témoigne de l'entreprise de contre-révolution générale qui a été vendue aux français sous le terme de "rupture" (2) .
Je m'explique. Le chef de l'État et les forces qui le soutiennent veulent effacer de nos frontons le triptyque "Liberté, Égalité, Fraternité", principes organisateurs auxquels la République associe les deux principes régulateurs d'Éducation (ou de prévention) et de Laïcité. Ils veulent les remplacer par le triptyque "Libre concurrence, Égalité des chances, Charité", auquel les chantres de cette contre-révolution ajoutent les principes régulateurs d'Ordre et de Religiosité :
- Ordre (répression et contention chimique) plutôt que prévention ou éducation, car une telle société produit nécessairement du désordre et une explosion de la petite délinquance (3) qui lui renvoient son exacte image, qu'elle dénie ;
- Religiosité car, selon eux, la société laïque ne doit plus chercher dans la culture ni un sens historique et éthique (l'idée d'un progrès moral et politique ne nous a apporté que la barbarie), ni la source d'une spiritualité : le curé, le pasteur, le rabbin, l'imam, voire le scientologue, ont seuls une intimité avec le sens de l'existence, l'instituteur transmettant des valeurs qui — c'est désolant pour lui mais c'est ainsi — ne sont pas autofondées.
Sur le chemin de cette contre-révolution, le principal rempart idéologique, c'est l'école publique… car celle-ci incarne la résistance d'une société qui fait vivre et transmet encore ces valeurs aux jeunes générations : égalité des esprits dans la raison, dignité humaine, grandeur du citoyen, coopération… La suppression des IUFM permet d'en finir avec ces résistances tout en se donnant une image libérale et moderne (la formation par compagnonnage est celle des professions libérales, l'Université verra son rôle augmenté, les maîtres seront mieux payés…), tout en faisant une colossale économie de postes sans conséquence politique immédiate dans l'électorat et tout en divisant le groupe social des enseignants : comme on ne pourra pas recruter tous les enseignants à BAC + 5 (niveau de l'agrégation !), car le vivier sera très insuffisant, il faudra recourir à des recrutements "par la petite porte" d'une bonne moitié des enseignants, lesquels seront sous-payés et infériorisés. Et qui s'opposera à ce que les formateurs qui assureront le compagnonnage soient recrutés parmi les maîtres qui auront "les meilleurs résultats" dans les évaluations nationales ? D'autres maîtres ? Dans deux ans, l'école que nous connaissons depuis 1882 aura disparu, la contre-révolution ultralibérale aura renversé son principal obstacle.
Je souscris totalement à l'idée qui conclut le texte : "Face à cette logique d’une extrême cohérence, il convient, plus que jamais de travailler à une alternative crédible". La question que je me pose c'est : avec qui et sous quelle forme ? Bien qu'il nous faille aussi tenir ce front de l'école et de la pédagogie, l'échec est certain si nous restons entre pédagogues ou même entre professionnels. Je ne pense pas que nous puissions séparer cette question de celle des services publics (l'égalité des droits), de l'idée de solidarité (la fraternité), de la promotion de la prévention et de la défense de la laïcité, de la renaissance de la démocratie…

(1) Comme si on pouvait en finir avec l'éducation comme problème !

(2) On trouve une présentation pleinement assumée de ce plan dans un article de Denis Kessler, ex n° 2 du MEDEF, publié par le magazine Challenges du 4/10/2007, sous le titre : "ADIEU 1945, RACCROCHONS NOTRE PAYS AU MONDE !" En voici le texte :
"Le modèle social français est le pur produit du Conseil national de la Résistance. Un compromis entre gaullistes et communistes. Il est grand temps de le réformer, et le gouvernement s’y emploie.
Les annonces successives des différentes réformes par le gouvernement peuvent donner une impression de patchwork, tant elles paraissent variées, d’importance inégale, et de portées diverses : statut de la fonction publique, régimes spéciaux de retraite, refonte de la Sécurité sociale, paritarisme…
A y regarder de plus près, on constate qu’il y a une profonde unité à ce programme ambitieux. La liste des réformes ? C’est simple, prenez tout ce qui a été mis en place entre 1944 et 1952, sans exception. Elle est là. Il s’agit aujourd’hui de sortir de 1945, et de défaire méthodiquement le programme du Conseil national de la Résistance !
A l’époque se forge un pacte politique entre les gaullistes et les communistes. Ce programme est un compromis qui a permis aux premiers que la France ne devienne pas une démocratie populaire, et aux seconds d’obtenir des avancées - toujours qualifiées d’«historiques» - et de cristalliser dans des codes ou des statuts des positions politiques acquises.
Ce compromis, forgé à une période très chaude et particulière de notre histoire contemporaine (où les chars russes étaient à deux étapes du Tour de France, comme aurait dit le Général), se traduit par la création des caisses de Sécurité sociale, le statut de la fonction publique, l’importance du secteur public productif et la consécration des grandes entreprises françaises qui viennent d’être nationalisées, le conventionnement du marché du travail, la représentativité syndicale, les régimes complémentaires de retraite, etc.
Cette «architecture» singulière a tenu tant bien que mal pendant plus d’un demi-siècle. Elle a même été renforcée en 1981, à contresens de l’histoire, par le programme commun. Pourtant, elle est à l’évidence complètement dépassée, inefficace, datée. Elle ne permet plus à notre pays de s’adapter aux nouvelles exigences économiques, sociales, internationales. Elle se traduit par un décrochage de notre nation par rapport à pratiquement tous ses partenaires.
Le problème de notre pays est qu’il sanctifie ses institutions, qu’il leur donne une vocation éternelle, qu’il les « tabouise » en quelque sorte. Si bien que lorsqu’elles existent, quiconque essaie de les réformer apparaît comme animé d’une intention diabolique. Et nombreux sont ceux qui s’érigent en gardien des temples sacrés, qui en tirent leur légitimité et leur position économique, sociale et politique. Et ceux qui s’attaquent à ces institutions d’après guerre apparaissent sacrilèges.
Il aura fallu attendre la chute du mur de Berlin, la quasi-disparition du parti communiste, la relégation de la CGT dans quelques places fortes, l’essoufflement asthmatique du Parti socialiste comme conditions nécessaires pour que l’on puisse envisager l’aggiornamento qui s’annonce.
Mais cela ne suffisait pas. Il fallait aussi que le débat interne au sein du monde gaulliste soit tranché, et que ceux qui croyaient pouvoir continuer à rafistoler sans cesse un modèle usé, devenu inadapté, laissent place à une nouvelle génération d’entrepreneurs politiques et sociaux. Désavouer les pères fondateurs n’est pas un problème qu’en psychanalyse."

(3) On ne parle jamais de la grande délinquance "légale". Dans l'affaire Kirviel, j'ai toujours été étonné par la façon dont les médias ont réagi : ils se sont seulement demandés si oui on non J. Kirviel avait commis des fautes ou était un fraudeur, s'il avait des complices, quelle était sa personnalité, etc. Mais le vrai scandale n'est-il pas qu'un courtier d'une des 5 ou 6 plus grandes banques françaises puisse jouer, en toute légalité, en trois mois, le presque équivalent du budget de l'éducation nationale (= 58 milliards d'euros) sur les marchés boursiers européens ? Combien de milliards d'euros la Société Générale peut-elle mobiliser ainsi chaque trimestre, à travers les opérations de l'ensemble de ses courtiers, dans la spéculation boursière ou monétaire ? Et combien les autres banques ? Et pour quels effets : empêchent-ils ou favorisent-ils le saccage de la Terre, le licenciement de milliers de salariés, la précarisation des milliers d'autres, le dumping social, la course au moins d'impôts, l'appauvrissement des États, la casse des services publics, l'explosion des prix du foncier et de l'immobilier qui met à la rue des milliers de sans logis (explosion alimentée par le retrait de l'État du logement social et la subvention massive à l'accession à la propriété, ouvrant ainsi aux banques l'énorme marché du crédit immobilier)…
Il faudrait pouvoir affirmer, sans avoir à s'excuser de dire la même chose que Besancenot ou le PCF, que le problème n'est pas la mauvaise gestion de la Société Générale et le remplacement de Daniel Bouton, son PDG, mais la gestion normale, légale et quotidienne de la finance privée et son remplacement par un autre système.


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Textes sur divers enseignements (lecture, poésie)

14 Mai 2008 , Rédigé par Jean-Claude Grosse Publié dans #L.C.

Un dialogue intéressant sur
l'enseignement de la lecture

Un texte excellent sur
l'enseignement de la poésie

Dialogue entre un pédagogue et un épouvantail

Invités :

- Marc Le Bris, enseignant en Bretagne.
Auteur de Et vos enfants ne sauront pas lire, ni compter (Stock).

- Sylvain Grandserre, enseignant en Normandie.
Auteur de Ecole: droit de réponse, lettres d’un jeune maître d’école. (Hachette)

Un texte d'actualité qui dit quelque chose
qui pourrait être la vérité !

 

Après le drame de Meyzieu (un collégien qui a poignardé d'autres élèves), Philippe Meirieu a reçu des mails et une lettre anonyme lui imputant la responsabilité de cet événement... Eh oui ! En ayant participé comme pédagogue à la mise en place des élèves au centre du système scolaire, il aurait fait de ces derniers des petits tyrans que plus rien n'arrête. Sombre crétinerie à laquelle je réponds rapidement en affirmant l'inverse :
 
"C’est parce que les pédagogues, ont usé à la marge de leur liberté pédagogique pour aller vers une pédagogie de la liberté (circulation, expression, communication, création, tâtonnement, recherche, responsabilité) qu’ils ont patiemment élaboré et mis en place des dispositifs pertinents : code de la classe, permis à points, réglettes, passeports de circulation, ceintures de comportement, monnaie de classe, réunion de coopérative, conseils d’enfants, boîtes aux lettres, brevets, contrats individuels de réussite, « métiers », médiateurs, tutorat, délégués, etc. De Janus Korczak à Fernand Oury, en passant par Célestin Freinet, c’est justement dans des situations où il n’était plus possible de travailler que sont nées les techniques salvatrices. Comment peut-on faire croire que nous aurions abusé de tout cela quand, pour tant d’enseignants, ces pratiques restent totalement inconnues ? "
 
 
Libre d'utilisation (même si ça fait plaisir de savoir ce que ça devient !).
 
Bien cordialement.
Sylvain Grandserre
CM1/CM2 - École Primaire de Montérolier (76)
Auteur de "École : droit de réponses" (Hachette)

Peut-on apprendre à écrire en faisant des rédactions ?

Réponse d'Eveline Charmeux :
 
Savoir graphier, c'est-à-dire savoir tracer, avec des outils divers, et sur divers supports, les signes de l'écrit de manière à pouvoir être lu, est une activité perceptivo et psycho-motrice.
Savoir produire un écrit dans une situation de communication différée, de façon à transmettre un message à des partenaires absents, est une activité psycho et socio-linguistique.
C'est dire qu'il y a là deux apprentissages différents, qui n'ont que peu à voir l'un avec l'autre, et qui doivent donc occuper des moments distincts de l'emploi du temps.
 
On a là sans nul doute l'explication de l'extrême faiblesse d'écriture (faiblesse maintes fois dénoncée depuis quarante ans), des adultes d'aujourd'hui, piètres lecteurs, mais plus piètres scripteurs encore. Et si l'on n'est pas convaincu de cette médiocrité, il n'est que de songer à ce qui se passe, par exemple, dans une réunion syndicale, politique ou professionnelle, lorsqu'on demande un secrétaire de séance : si vous voulez perdre deux heures vous n'avez qu'à attendre qu'un volontaire se propose... ! Personne n'est dupe en réalité : par delà les bonnes raisons personnelles invoquées pour décliner l'invitation, c'est le non-maîtrise de la chose qui en est la vraie cause...
Et de fait où aurait-on appris à faire un rapport de réunion ? On voit mal en quoi le fait de faire, dans une rédaction, le récit d'une promenade en forêt ou la description de son animal favori, aurait pu développer les compétences nécessaires à la rédaction d'un tel rapport !
La question essentielle reste donc : Qu'y a -t-il à apprendre pour devenir capable de produire les écrits, que la vie sociale, scolaire et personnelle exige de nous chaque jour ?

Car il est là, l'objectif : il ne s'agit pas seulement de devenir capable d'aligner quelques paragraphes sur un sujet quelconque, mais bien de pouvoir produire les écrits scolaires (solutions mathématiques, interrogations écrites d'histoire ou de sciences, comptes-rendus de TP, dissertations etc.) et professionnels (rapports, comptes-rendus, synthèses, articles de presse, motions, courrier administratif, etc.), sans oublier tous les écrits d'expression personnelle, littéraire et poétique, qui attendent chaque élève et chacun des citoyens qu'ils deviendront.
Comme pour la lecture, il n'existe aucun apprentissage "avant", qui serait valable pour toutes ces situations. Les compétences qu'elles requièrent ne peuvent être acquises qu'en situations véritables, en écriture de projets sociaux effectifs.
Pour atteindre cet objectif, que propose-t-on ? Un entraînement à la rédaction.
Qu'est-ce qu'une rédaction ?
La production d'un texte à propos duquel on fournit la seule information (son sujet) qui n'aide en rien cette production.
Comme on sait, un texte n'est jamais caractérisé par son sujet, mais par la situation de communication qui l'a rendu nécessaire. Qu'il s'agisse de raconter, d'expliquer ou de décrire, ce qui permet de définir les choix langagiers, et l'organisation du texte, ce ne sont ni les règles de grammaire, ni celles d'orthographe, ni la question de la cohérence, — toutes données qui joueront, certes, un rôle, après, dans un second temps —, mais bien les réponses aux questions suivantes : qui parle, à qui, où et quand et surtout, pour obtenir quel résultat ?.
Apprendre à les poser et à y répondre, ce n'est possible que si les enfants commencent par des situations en vraie grandeur, dont les enjeux sont aisément repérables par eux-mêmes, et s'ils ont pu eux-mêmes découvrir l'importance de ces données et transformer ces découvertes en règles d'écriture archivées dans leurs "outils pour lire et pour écrire".
C'est dans des situations de communication sociale que peut être construite la notion de variations langagières — capitale pour la maîtrise de la langue, dont résonnent pourtant ces "nouveaux" programmes, à grand renfort de formules pompeuses et mensongères.
C'est là seulement que les enfants vont pouvoir apprendre "comment ça fonctionne", pour ensuite pouvoir s'amuser à "faire semblant", c'est-à-dire, à s'entraîner (mais oui !) sur des situations simulées —, non des "rédactions" à sujets, mais des situations-problèmes d'écriture, qui consistent à produire des écrits en imaginant telle ou telle situation, pour tel ou tel destinataire, avec tel ou tel type d'enjeu.
S'entraîner, activité indispensable à la maîtrise, cela fonctionne toujours comme un jeu, où l'on imagine des problèmes à résoudre : qu'il s'agisse du foot, des échecs ou des apprentissages scolaires, la nature des entraînements est toujours la même : reprendre des points précis des situations vraies et imaginer de façon ludique des difficultés particulières, liées à des situations précises, dont il s'agit de trouver les moyens de les surmonter.
En matière d'écriture, il s'agit de s'entraîner à partir d'un même sujet, à écrire des textes différents en faisant varier les destinataires et les enjeux. Par exemple, pour décrire une même forêt, on va inviter les élèves à :
1- en faire une description, telle qu'elle pourrait apparaître au début d'un roman policier en imaginant qu'un crime affreux s'y est produit
2- en faire une description telle qu'elle apparaîtrait dans un prospectus du Syndicat d'Initiatives du coin, pour inviter les touristes à venir la visiter
3- en faire la description que pourrait en donner un ouvrage de géographie qui la trouve représentative des paysages de cette région.
4- en faire la description humoristique d'une personne qui raconte dans une lettre à des amis, comment elle a pu s'y perdre... etc.
Toutes ces situations sont avant tout ludiques (un entraînement doit être une occasion de s'amuser, sinon, c'est un pensum : ce n'est pas un entraînement !) et sont les moments où les stratégies pour surmonter les difficultés rencontrées sont confrontées et analysées ensemble, pour être objets d'appropriation : chacun des élèves est ainsi enrichi par le groupe tout entier.


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La notation, les maîtres et la pédagogie

26 Février 2008 , Rédigé par Jean-Claude Grosse Publié dans #L.C.

La notation, les maîtres et la pédagogie

De l’absence à l’ignorance pédagogique


En France, le métier de professeur peut être exercé par tout individu nanti des diplômes universitaires requis. Selon un consensus vieux comme l’école, il ne serait pas nécessaire d’en connaître les règles et les lois, ni d’apprendre l’art de la relation éducative. D’ailleurs, depuis l’entrée massive des enfants du peuple dans le secondaire, la tendance anti-éducative s’est accentuée au point que certains se vantent ou revendiquent de n’être pas éducateurs, comme un jardinier se flatterait de n’être point horticulteur. Dans une profession pourtant fortement féminisée, on peut porter fièrement en sautoir cette dénégation sans déclencher les rires des collègues. L’amateurisme s’affiche comme vertu professionnelle. En position très minoritaire, depuis toujours, en tant que savoir professionnel spécifique, la pédagogie à l’école est une exception. Comme tout ce qui est exceptionnel ou minoritaire, elle est sociologiquement marginale et hors norme, l’enseignement frontal traditionnel en face d’un public d’auditeurs supposé homogène étant défini comme la norme. Cette autre vision de la transmission des savoirs s’accommode mal du conformisme et de l’idéologie dominante. Sa différence n’en est pas moins légitime et respectable. Malheureusement, son originalité et sa marginalité en font un bouc-émissaire facile à pointer et utile à désigner sans risque à la vindicte par les « justiciers », guérisseurs de l’angoisse commune par la mise en examen de suspects minoritaires 1. Comme toutes les minorités, elle suscite chez ceux dont la pensée s’est bâtie sur des préjugés des sentiments négatifs irrationnels oscillant entre mépris et hostilité. Son « anormalité » la condamne dans les périodes calmes à une « anomalie » tolérée bien qu’absente de l’école, dans les périodes incertaines à une « perversion », tout autant absente, habilement nommée « pédagogisme » et dénoncée violemment. Du fait de cette inexistence dans les murs scolaires, aucune véritable information pédagogique ne circule à portée d’oreille. Dans ces conditions, non seulement il n’est pas facile de se former en pédagogie, mais, dans le fatras des idées fausses abondamment développées et entretenues par ses détracteurs, s’en faire une idée juste est impossible. S’il ne va pas chercher information et formation à l’extérieur, l’enseignant ordinaire, archétype du maître traditionnel, ignore qu’il n’a pas plus de savoirs en pédagogie qu’en psychologie, domaine où il se sait ignorant. Il est comme un marin embarqué sur un porte-avions qui, ne sachant rien de la mer, ne saurait pas qu’il ne sait pas nager. A l’institut de formation des marins on enseigne les sciences de la mer mais pas la natation, la plongée et les arts marins. Pour cause, selon une idée reçue, la pédagogie serait une disposition d’esprit de naissance ou un trait de personnalité acquis dans l’enfance au contact de ses professeurs. Cette qualité serait potentiellement présente chez tout candidat qui réussit le concours de recrutement. La préparation du diplôme de certification donnerait forme à cette caractéristique personnelle. A ceux qui ne l’auraient pas au départ, la pédagogie serait livrée en infusion dans les savoirs disciplinaires acquis à l’université. Tous les maîtres titulaires et diplômés au niveau requis en seraient pourvus sans formation spécifique. Ceux qui pensent que la pédagogie n’est pas donnée par la grâce, ni innée, ni infusée, qu’il faut s’y former, seraient des « pédagogistes » dangereux et pervers, mus par des ambitions personnelles sans rapport avec l’éducation et la transmission des savoirs à l’école. Pourtant, affublés d’office et malgré soi de vertus pédagogiques, beaucoup de maîtres aimeraient bien pouvoir acquérir sinon ces vertus du moins ces compétences. Mais, pour l’opinion, se former manifesterait un aveu implicite, une « preuve » d’ignorance, voire d’incapacité et d’imposture. Pour faire entrer la pédagogie dans l’école, il faudrait que l’opinion, profane ou professionnelle, ainsi que les politiques de l’exécutif et du législatif admettent clairement qu’elle n’est pas une vertu mais un savoir-faire à acquérir. 2


De l’ignorance à l’hostilité


En attendant cette renaissance, l’ignorance pousse ceux qui ne savent pas à croire celui qui garde le temple et se drape dans l’infaillibilité dogmatique. Celui-ci porte en écharpe la somme des idées reçues sur l’école et l’enfant certifiées et homologuées historiques, organiques et scientifiques par des chercheurs dont les travaux en général et « par chance » aboutissent « naturellement » à la validation de pratiques traditionnelles. Rien de nouveau dans les labos. Postulant que l’école est rationnelle, objective, neutre et bienveillante, qu’elle ne favorise aucune classe sociale, qu’elle n’élimine personne, qu’elle ne fait que récompenser les talents individuels sans distinction de naissance, les chercheurs imputent l’échec, ou la réussite, à des facteurs intrapsychiques ou familiaux. Ainsi, la recherche valide les pratiques didactiques qui confirment les résultats de la recherche. Cet accord parfait préserve l’école des interrogations et du changement. Quand une science se préoccupe plus de confirmer que d’innover elle s’éloigne de la vérité pour se rapprocher de l’idéologie. 3 Ignorant ou savant, on ne fait généralement pas la distinction entre croyances et savoirs. Dépourvu de savoir de référence, sans possibilité de juger par soi-même, on ne peut pas plus évaluer la pertinence pédagogique d’une pratique didactique que d’une méthode d’enseignement ou d’un ouvrage sur la question. Cette dépendance de jugement oblige à faire confiance d’abord aux manuels et à leurs auteurs, ensuite aux recommandations des universitaires et à leurs mises en garde. La fausse querelle sur les méthodes de lecture qui rebondit tous les dix ans en fournit une illustration caricaturale. Dans tout débat, chaque enseignant se sent « spontanément » porte-parole obligé des sentiments de sa profession, lesquels quand ils sont critiques s’exercent uniquement à l’encontre d’une opinion différente de la norme admise par défaut, jamais contre une opinion conservatrice. L’hostilité « naturelle » de sa corporation contre la pédagogie invite celui qui recherche la conformité à se ranger dans la troupe des pédagophobes. « Informé »sur la pédagogie à travers les reproches invérifiables que lui font les gardiens du temple, il croit savoir et fait confiance à ceux qui disent que les pédagogues sont les ennemis. Dès lors, toute innovation est vécue comme une menace contre l’école, c’est-à-dire contre la tradition qui règne dans le système scolaire français. Ailleurs, du côté de l’éducation animale, on n’observe aucun déni pédagogique. Le prof qui s’inspirerait des maîtres animaliers aurait déjà un début de formation. Les « dresseurs », éducateurs d’animaux domestiques ou sauvages, que ce soit pour la garde, le cirque, l’aide aux handicapés, le secours en montagne, la recherche policière ou la chasse, n’utilisent que les renforcements positifs pour stimuler l’animal et le renseigner sur les sentiments de son maître. La réussite des apprentissages animaliers est tout entière fondée sur le professionnalisme, le « mérite » du « dresseur » et sur la qualité de la relation entre le professeur humain et l’élève animal. Il ne viendrait à l’idée de personne de traiter ces éducateurs de « pédagogistes ». Et pourtant, les compétences acquises par l’animal sont vouées exclusivement au service du maître « humanitaire ». Seuls les animaux scolaires, censés se former pour leur propre bénéfice, font l’objet de renforcements négatifs, de punitions en guise de stimulants, comme si la croissance cognitive avait besoin de bâtons pour se réaliser et s’épanouir. Ce qui est bon et efficace
pour l’animal ne le serait pas pour l’humain.

De la note à la morale scolaire

Dans ce contexte idéologique, la notation, comme les devoirs du soir, la dictée ou les leçons, est une pratique fondée sur une nécessité « biologique ». Le droit à la notation n’est pas acquis mais transmis, droit héréditaire qui remonte aux origines du collège des congrégations religieuses. Les murs, le mobilier et les équipements des écoles où l’on note « normalement » toute la journée sont propriété exclusive des enseignants. Dans cette maison des profs, les élèves, simples invités obligés, soumis autant que possible, ont accès aux savoirs, comme aux installations, sous contrôle et sous certaines conditions restrictives. Le « bon élève » apprend très tôt que trouver gratification et plaisir dans la connaissance est une erreur de sentiment due à sa jeunesse. Toute conquête ne peut apporter une légitime satisfaction que si elle est homologuée et récompensée par le maître. Le « mauvais élève », lui, découvre très tôt que ne pas savoir au jour et à l’heure où il est interrogé est une faute grave. Le risque majeur encouru par l’enfant noté dès 6 ans est la perte de motivation et d’intérêt pour les apprentissages, le désinvestissement du désir de savoir et l’abandon. De sanction en sanction il finit par penser que apprendre à l’école ne lui apporte que des déboires : « à quoi bon ? ». Il était venu pour s’instruire, on lui demande de bachoter pour obtenir LA note, critère de placement dans la course. La motivation intrinsèque pour la connaissance cède la place à la préparation du « travail noté »… ou à la démission. Mais pour les élèves, pas plus que la manifestation syndicale et la grève scolaire, la démission n’est légale au regard de la tradition. On peut avoir tout perdu, n’avoir plus de mise à jouer et sombrer dans le désespoir, mais on n’a pas le droit de quitter la partie. Dans ce jeu à qui perd perd et ne gagnera plus, sans sortir du jeu, la notation est l’outil indispensable de mesure, non des acquis et des réussites, mais du « mérite » des joueurs, de leurs performances et de leurs gains, pour ceux qui gagnent. Outil réservé à l’arbitre notateur et moralisateur qui installe ses élèves dans un jeu sans fin. Face à des élèves qui ne travailleront plus désormais que pour la note, l’arbitre doit toujours noter plus pour obtenir du « travail », de l’émulation et des résultats encore. Mais professeur et élèves ont perdu de vue l’intérêt intellectuel de l’école et le plaisir d’entrer en connaissance. Quand l’intérêt et le plaisir ont disparu d’une activité humaine, il reste la morale et la contrainte. Pour légitimer l’enseignement anonyme, il faut personnaliser la notation, moraliser l’apprentissage. Quand tout est noté, l’échange est jugé immoral, l’entraide est répréhensible et la fraternisation condamnée comme délit. Quand le contrôle est permanent, l’élève ne fait pas la différence entre situation d’apprentissage et situation d’évaluation. Il ignore qu’il y en ait une. Le prof qui occupe la totalité du temps scolaire avec ses leçons ne fait pas la différence entre l’enseignement et l’apprentissage, redoublant la confusion chez l’enfant. En outre, la publication des notes, sans laquelle elles perdraient leur pouvoir « stimulant », porte en elle le mépris pour ceux qui n’ont pas la « moyenne », l’humiliation de ceux qui ne l’ont jamais.


Du nécessaire rachat de la faute


Mais alors, d’institution publique et sociale de formation et d’éducation, l’école républicaine devient maison de l’ennui, parfois de pénitence, où l’on vient gagner son salut avec plus ou moins de « volonté ». Pourtant, la morale et la religion ne devraient avoir aucune implication dans les apprentissages scolaires. On ne vient pas à l’école pour y faire son salut par la contrition, la pénitence et le rachat de sa « faute originelle ». Celui qui apprend vite n’a pas plus de mérite que celui qui peine. C’est ce dernier qu’il faut encourager et soutenir en priorité par l’entraide mutuelle et les renforcements positifs. En posant une étiquette sur le front des mauvais élèves dès le CP, la notation jette l’opprobre sur ceux qu’elle prétend stimuler. Cette stigmatisation, sans intention de nuire, risque de compromettre définitivement toute chance de réussir une scolarité. L’étude active n’est pas synonyme d’ennui. On vient à l’école pour apprendre et s’éduquer avec joie en communauté éducative heureuse. Tous les appelés devraient être élus et s’asseoir à la table de communion des valeurs républicaines. En imposant la compétition entre pairs au détriment de l’entraide, la notation permanente étrangle dans l’œuf l’une des valeurs fondatrices de la république française aussi forte de cœur que de raison mais toujours méprisée, la fraternité, pourtant plus nécessaire que l’esprit de compétition pour obtenir le certificat de citoyenneté républicaine. S’étonnerait-on que le civisme ne soit pas la vertu cardinale des Français ayant été à bonne école ?

Pour le prof notateur, héritier de ses anciens profs gardiens de la tradition religieuse, la notation est une arme d’encouragement, de dissuasion ou de rétorsion, qui signale ou rappelle que « tout savoir se mérite ». Arsenal nécessaire à celui qui, autant que possible, gave le canard pour en faire une oie et pour rappeler au potache que le contenu et la forme de ses apprentissages ne lui appartiennent pas. Car, ayant appris par l’expérience que ce n’est pas pour lui qu’il engraisse, le canard ne s’alimenterait pas s’il n’y était contraint. L’élève de maternelle pas encore apprivoisé ni dressé est « naturellement » rebelle et cancre. La note fera passer le jeune enfant de l’infantile à l’âge de raison scolaire. Baguette sans laquelle Cendrillon resterait souillon, le carrosse courge, elle l’éduquera, le stimulera et le sanctionnera à la fois. Au-dessus de la médiane, annoncée moyenne et modale, elle stimule, en dessous elle sanctionne. La notation est donc le signe et l’insigne de l’élévation morale et de la dignité magistrale. Sans note, le roi serait nu. On lui jetterait des pierres. Le fautif se ferait rappeler à sa dignité par des plaisanteries de bon goût : « Tu as rendu ta copie ? Y a t-il un professeur dans la salle de classe ? »
L’abandon de la notation pour l’évaluation serait le signe d’un changement réfléchi et consenti de statut. Les écoles deviendraient des maisons pour tous où les élèves vivraient locataires de droit comme les professeurs. Qu’y deviendrait la hiérarchie ? Sans la blouse des anciens, c’est la notation qui permet de distinguer le prof de l’élève. Un prof qui ne noterait pas serait un prof noté, un prof diminué, un prof humilié, un prof infantilisé, un prof nié… un élève. Même l’institutrice débonnaire qui ne punit jamais, même le maître fantaisiste dans sa façon de traiter le « programme », de transmettre les savoirs, doivent impérativement noter pour ne pas être déchus. C’est la notation qui indique au profane que l’on passe des fantaisies, jeux et ris de maternelle au travail assidu, obstiné et sérieux de la grande école. On ne rit plus, on bosse et c’est noté. Sans note, pas de travail ! La « récitation » de Hugo, comme le dessin de la poire ou de la feuille selon la saison, comme les couplets du Petit cheval de Brassens et Paul Fort, mérite salaire. 4

Tous ensemble chacun pour soi


Existe-t-il une solidarité professionnelle à l’école ? Parce que pendant son enfance il a été éduqué par une institution qui privilégie la compétition individuelle sur la coopération et l’entraide : chacun pour soi, le maître pour tous et qu’il a gagné seul cette compétition permanente, l’enseignant ordinaire ne sait travailler ni en équipe, ni en groupe. Il traverse sa carrière en travailleur solitaire et individualiste. Mais, paradoxalement, il partage les peurs de son groupe d’appartenance. La recherche et l’innovation effraient collectivement l’ensemble des professeurs, même quand ils sont en rivalité ou en conflit d’intérêts. Avant d’innover en évaluation, il lui faudrait d’abord innover en pédagogie. Non seulement il n’a pas les bases théoriques pour le faire, mais il lui faudrait le courage de se démarquer du groupe par une rupture que la profession qualifierait de déloyale. Le passage de la notation à l’évaluation suppose donc la volonté commune d’une équipe pédagogique qui n’existe pas encore et qu’il faut créer après avoir renoncé à l’individualisme collectif avant d’envisager de nouvelles modalités de mesure des apprentissages. Car sans équipe d’enseignants solidaires la pédagogie dans une seule classe est une aventure à risque que ne peuvent entreprendre que quelques personnalités autonomes résolument en dissidence.

Si en philosophie, en politique ou en art chaque enseignant fait des choix personnels, en situation professionnelle l’enseignant traditionnel pense peu par lui-même. Ses actes professionnels, ses idées sur l’élève et sur le métier lui sont dictées à son insu par le groupe. Dans la vie de la cité chacun se détermine selon ses goûts propres, dans la vie de l’école c’est une ligne de conduite collective qui s’impose. Chacun est libre de penser ce qu’il est normal de penser en accord avec la théorie dominante 5. Des normes strictes plus ou moins explicites régissent les représentations sur le métier et l’enfance à l’école. La profession fait front face aux autres, ministre, direction, hiérarchie, parents, élèves. Mais si le destin et les intérêts corporatifs sont liés, les carrières sont individuelles. Imprégnée d’idéologie chrétienne, l’éthique professionnelle est commune, le salut individuel. Des normes communes pour un destin très personnel façonnent les esprits à l’identique. C’est pourquoi la solidarité s’exerce toujours en négatif, rarement en positif. Dans les luttes corporatives l’union est la règle, au travail c’est la division. On se rassemble spontanément pour se défendre collectivement contre des heures de réunion non rémunérées, contre des réformes qui accorderaient une relative indépendance aux élèves au dépens de la tutelle magistrale et en général contre tout ce qui grignoterait les « avantages acquis » comme le pouvoir absolu de réglementer, juger, récompenser, punir, noter. Bien que se réunir pour travailler ensemble soit vécu douloureusement par beaucoup, on réclame des décharges d’horaire pour pouvoir travailler en équipe. Mais la troupe se disloque quand il s’agit de passer à une solidarité active. Se réunir en équipe de cycle ou de discipline pour harmoniser les contenus d’enseignement et les évaluations, pour s’accorder sur les critères de « correction » des copies déclenche un stress insupportable à la plupart. Se réunir pour échanger, élaborer en commun un projet éducatif de cycle ou d’établissement est une initiative mal vécue. Sa mise en œuvre se heurte à des résistances insurmontables. Après réunion, les décisions prises sont fréquemment dédaignées par ceux qui, rebelles à tout contrôle au-dessus de leur tête, contrôlent pourtant leurs élèves quotidiennement. Paradoxalement, c’est le désir d’échapper aux contrôles professionnels autant informels que formels, aussi bien des collègues que de la hiérarchie, qui incite à sauvegarder obstinément les pratiques de contrôle d’élèves. Ainsi, la boucle se ferme sur la conservation des usages traditionnels du contrôle « continu » et la propagande des gardiens du temple reçoit un accueil favorable là où la défense des droits du prof et la crainte collective de l’évaluation avaient déjà bannie la pédagogie.

A qui profite la note


Si, autrefois, la notation a pu mesurer les acquis, aujourd’hui elle évalue surtout les performances individuelles et les capacités d’adaptation à une école du chacun pour soi. Elle mesure aussi la conformité ou l’écart à la norme. Elle devance les apprentissages plus souvent qu’elle ne leur fait suite. Elle apprécie les requis plus que les acquis. Si elle s’y intéresse aussi, c’est plutôt pour valider les savoirs acquis ailleurs. Elle ne fait pas la somme des acquis de chacun, elle compare chacun à un élève étalon par soustraction des requis mal acquis 6. On pourrait démoraliser la notation, la rationaliser en la critériant, en annonçant à l’avance le programme, les modalités et la date des contrôles, le barème, en notant les réussites et non les échecs. En supprimant les pièges, on jouerait la transparence. On pourrait noter les réussites sur un total de points variant avec le nombre d’items proposés pour mettre fin à l’arithmétique faussement objective de la note sur 10 ou sur 20. L’élève pourrait donc participer à sa notation et apprendre à s’auto-évaluer. Cela suppose que l’élève, au centre du système scolaire, apprenne pour lui-même et soit l’unique bénéficiaire de l’école. Le contrôle personnalisé se ferait uniquement à son profit pour le renseigner sur la distance parcourue et sur le chemin qui reste à faire. Il ne servirait plus à renforcer ce sentiment de toute-puissance du notateur par l’exercice d’un pouvoir arbitraire. Un prof non sélectionneur n’aurait en tête à l’instant de l’évaluation aucun souci de carrière personnelle. Mais on sait que la notation traditionnelle, la « correction magistrale », participe grandement aux gratifications dans un métier difficile psychologiquement, parfois décevant moralement. L’instant de la correction devient parfois celui de la revanche. Beaucoup d’enseignants fragiles, confrontés à des difficultés professionnelles qu’ils ne soupçonnaient pas avant d’entrer dans la carrière, résistent au désespoir en utilisant la notation comme protection contre le chahut, la déprime et la démission. La réputation et l’avenir professionnel des profs traditionnels se bâtissent aussi sur la publication des bulletins de notes. Un prof sans ce pouvoir arbitraire serait-il encore maître incontesté, ou chahuté ? La profession peut-elle renoncer à cet avantage moral sans changer de statut ? Pour tous ceux qui ne savent transmettre les savoirs que par cours magistral la notation est le moyen de pression mécanique qui, en théorie, oblige les élèves à suivre le cours, à écouter la leçon. Cette motivation artificielle a depuis longtemps montré les limites de son efficacité, mais elle reste la seule qui permette d’exercer sereinement le métier quand on n’a pas de formation pédagogique et qu’on n’en veut pas. Ce qui la rend indispensable, c’est que sa disparition entraînerait l’effondrement du système... ou le recours à la pédagogie. Pour les profs pédagogues, la notation traditionnelle troublerait la relation de confiance maître-élève, élèves-élèves et empêcherait l’élaboration interactive et sociale des savoirs au sein de la communauté d’intérêts épistémiques, que la note individualise et moralise.

Pour garantir la réussite des apprentissages dans une école différente, peut-être faudrait-il moraliser l’enseignement ?

Laurent CARLE (janvier 2008)

1 Ces dernières années, on a vu entrer dans le débat quelques philosophes antipédagogues ! Dans l’ordre alphabétique ils se classent entre mères infanticides et pompiers pyromanes.
2 Il faudrait aussi que le pouvoir politique résiste aux pressions des groupements et corporations qui ont un intérêt économique et social dans le statu quo.
3 « La mathématisation et la formalisation ont désintégré les êtres et les existants pour ne considérer comme seules réalités que les formules et équations gouvernant les entités quantifiées. La pensée simplifiante est incapable de concevoir la conjonction de l’un et du multiple. Ou bien, elle unifie abstraitement en annulant la diversité. Ou, au contraire, elle juxtapose la diversité sans concevoir l’unité.
Ainsi, on arrive à l’intelligence aveugle. L’intelligence aveugle détruit les ensembles et les totalités, elle isole tous ses objets de leur environnement. Elle ne peut concevoir le lien entre l’observateur et la chose observée. Les disciplines des sciences humaines n’ont plus besoin de la notion d’homme. Et les pédants aveugles en concluent que l’homme n’a pas d’existence, sinon illusoire. Tandis que les media produisent la basse crétinisation, l’Université produit la haute crétinisation. La méthodologie dominante produit un crétinisme accru…
La connaissance est de moins en moins faite pour être réfléchie et discutée par les humains, de plus en plus faite pour être engrammée dans des mémoires informationnelles et manipulées par les puissances anonymes, au premier chef les Etats. Or, cette nouvelle, massive et prodigieuse ignorance, est elle-même ignorée des savants. Ceux-ci, qui ne maîtrisent pas pratiquement les conséquences de leurs découvertes, ne contrôlent même pas intellectuellement le sens et la nature de leur recherche.
Les problèmes humains sont livrés, non seulement à cet obscurantisme scientifique qui produit des spécialistes ignares, mais à des doctrines obtuses qui prétendent monopoliser la scientificité à des idées clés d’autant plus pauvres qu’elles prétendent ouvrir toutes les portes…comme si la vérité était enfermée dans un coffre-fort dont il suffirait de posséder la clé… » Edgar Morin, Introduction à la pensée complexe, ESF
4  « Une note (en principe, une évaluation) et un salaire, ça n’a rien à voir. Un salaire est une conséquence normale d’une activité, définie préalablement par un contrat dûment explicité, et assortie d’autres conséquences éventuelles, en cas de travail non effectué. La note scolaire est censée évaluer (c’est-à-dire mesurer), non la production de l’élève, mais les progrès que cette production révèle. La mission des enseignants est que les élèves acquièrent de nouveaux savoirs et qu’ils progressent. Ce sont ces progrès que la note (bien ou mal) doit évaluer. » Eveline Charmeux

5 Le maître de CP peut choisir librement la « méthode de lecture », à condition qu’il en choisisse une et qu’elle enseigne le b et a ba, conformément à la théorie traditionaliste. Ne pas utiliser de manuel de lecture serait hérétique.
6 Quand l’écart est trop grand : « il faudrait tout reprendre à la base » se lamente celui qui croit que dans le cerveau les savoirs s’empilent comme des assiettes.




Un avis pertinent


Un des derniers blocs de Meirieu :

Reste une question très difficile : peut-on imposer aux enseignants une « obligation de résultats » ou les évaluer sur les résultats de leurs élèves ? C’est très difficile et, à mes yeux, ce serait vraiment dangereux. C’est difficile car les résultats ne signifient pas grand chose s’ils ne sont pas rapportés au niveau d’entrée des élèves et à l’environnement familial, social et économique de ces derniers. C’est inquiétant car la mesure des résultats laisse de côté toute la dimension éducative de l’enseignement qui est difficilement évaluable : l’accès à l’autonomie, la curiosité intellectuelle, la créativité ne sont guère chiffrables. C’est dangereux car, avec l’obligation de résultats, on oublie que les enfants ne sont pas des produits qu’on fabrique, mais des libertés qu’on accompagne. Seul le dressage et le conditionnement sont vraiment évaluables… et dans une perspective de normalisation bien éloignée de l’idéal humaniste de notre École. C’est pourquoi je crois que, comme les médecins, les enseignants doivent être astreints à l’obligation de moyens et non à l’obligation de résultats. Ils ont plus besoin d’un code de déontologie que d’un arsenal statistique.

Un établissement scolaire n’est pas une entreprise. Cela ne veut pas dire qu’il n’est pas astreint à la qualité, bien au contraire. Mais la qualité d’un service public ne s’obtient pas par la mise en concurrence des personnes mais par la mobilisation des acteurs.

in "Rémunération au mérite et obligation de résultats pour les enseignants"


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Quand les pauvres votent riche et catholique...

12 Janvier 2008 , Rédigé par Jean-Claude Grosse Publié dans #L.C.

 
Laïcité : les cinq fautes
du président de la République


03/01/2008 | le figaro.fr  Mise à jour : 14:18 |

Par Henri Pena-Ruiz, philosophe, professeur, écrivain, ancien membre de la commission Stasi sur l'application du principe de laïcité dans la République. Derniers ouvrages parus : Qu'est-ce que la laïcité_? (Gallimard) et Leçons sur le bonheur (Flammarion).


Nicolas Sarkozy a prononcé au Vatican, un discours (le discours est publié sur ce blog, article: réponse au chanoine Sarkozy, note de grossel) choquant à plus d'un titre. Soutenir, en somme, que la religion mérite un privilège public car elle seule ouvrirait sur le sens profond de la vie humaine est une profession de foi discriminatoire. Il est regrettable qu'à un tel niveau de responsabilité cinq fautes majeures se conjuguent ainsi.


Une faute morale d'abord. Lisons : «Ceux qui ne croient pas doivent être protégés de toute forme d'intolérance et de prosélytisme. Mais un homme qui croit, c'est un homme qui espère. Et l'intérêt de la République, c'est qu'il y ait beaucoup d'hommes et de femmes qui espèrent.»
Dénier implicitement l'espérance aux humanistes athées est inadmissible. C'est montrer bien peu de respect pour ceux qui fondent leur dévouement pour la solidarité ou la justice sur un humanisme sans référence divine. Ils seront nombreux en France à se sentir blessés par de tels propos. Était-ce bien la peine de rendre hommage au jeune communiste athée Guy Môquet pour ainsi le disqualifier ensuite en lui déniant toute espérance et toute visée du sens ? En fait, monsieur le président, vous réduisez indûment la spiritualité à la religion, et la transcendance à la transcendance religieuse. Un jeune héros de la Résistance transcende la peur de mourir pour défendre la liberté, comme le firent tant d'humanistes athées à côté de croyants résistants.

Une faute politique. Tout se passe comme si M. Sarkozy était incapable de distinguer ses convictions personnelles de ce qui lui est permis de dire publiquement dans l'exercice de ses fonctions, celles d'un président de la République qui se doit de représenter tous les Français à égalité, sans discrimination ni privilège. Si un simple fonctionnaire, un professeur par exemple, commettait une telle confusion dans l'exercice de ses fonctions, il serait à juste titre rappelé au devoir de réserve. Il est regrettable que le chef de l'État ne donne pas l'exemple. Curieux oubli de la déontologie.

Une faute juridique. Dans un État de droit, il n'appartient pas aux tenants du pouvoir politique de hiérarchiser les options spirituelles, et de décerner un privilège à une certaine façon de concevoir la vie spirituelle ou l'accomplissement humain. Kant dénonçait le paternalisme des dirigeants politiques qui infantilisent le peuple en valorisant autoritairement une certaine façon de conduire sa vie et sa spiritualité. Des citoyens respectés sont assez grands pour savoir ce qu'ils ont à faire en la matière, et ils n'ont pas besoin de leçons de spiritualité conforme.
Lisons à nouveau : «Dans la transmission des valeurs et dans l'apprentissage de la différence entre le bien et le mal, l'instituteur ne pourra jamais remplacer le curé ou le pasteur.» On est surpris d'une telle hiérarchie éthique entre l'instituteur et le curé. L'école de la République a été inventée pour que les êtres humains puissent se passer de maître. Tel est l'honneur des instituteurs et des professeurs.
Grâce à l'instruction, l'autonomie éthique de chaque personne se fonde sur son autonomie de jugement. Elle n'a donc pas à être jugée moins bonne que la direction de conscience exercée par des tuteurs moraux. Étrange spiritualité que celle qui veut assujettir la conscience à la croyance !

Une faute historique. L'éloge du christianisme comme fondement de civilisation passe sous silence les terribles réalités historiques qui remontent à l'époque où l'Église catholique disposait du pouvoir temporel, puisque le pouvoir politique des princes était alors conçu comme son «bras séculier».
L'Occident chrétien peut-il s'enorgueillir du thème religieux du «peuple déicide» qui déboucha sur un antisémitisme particulièrement virulent là où l'Église était très puissante ? Les hérésies noyées dans le sang, les guerres de religion avec le massacre de la Saint-Barthélemy (3500 morts en un jour : autant que lors des attentats islamistes du 11 Septembre contre les Twin Towers), les croisades et les bûchers de l'Inquisition (Giordano Bruno brûlé vif en 1600 à Rome), l'Index Librorum Prohibitorum, censure de la culture humaine, l'anathématisation des droits de l'homme et de la liberté de conscience (syllabus de 1864) doivent-ils être oubliés ? Les racines de l'Europe ? L'héritage religieux est pour le moins ambigu…
L'approche discriminatoire est évidente dès lors que le christianisme est invoqué sans référence aux atrocités mentionnées, alors que les idéaux des Lumières, de l'émancipation collective, et du communisme sont quant à eux stigmatisés à mots couverts au nom de réalités contestables qu'ils auraient engendrées. Pourquoi dans un cas délier le projet spirituel de l'histoire réelle, et dans l'autre procéder à l'amalgame ? Si Jésus n'est pas responsable de Torquemada, pourquoi Marx le serait-il de Staline ? De grâce, monsieur le président, ne réécrivez pas l'histoire à sens unique !
Comment par ailleurs osez-vous parler de la Loi de séparation de l'État et des Églises de 1905 comme d'une sorte de violence faite à la religion, alors qu'elle ne fit qu'émanciper l'État de l'Église et l'Église de l'État ? Abolir les privilèges publics des religions, c'est tout simplement rappeler que la foi religieuse ne doit engager que les croyants et eux seuls. Si la promotion de l'égalité est une violence, alors le triptyque républicain en est une. Quant aux droits de l'homme d'abord proclamés en Europe, ils proviennent de la théorie du droit naturel, elle-même inspirée de l'humanisme de la philosophie antique et notamment de l'universalisme stoïcien, et non du christianisme. Si on veut à tout prix évoquer les racines, il faut les citer toutes, et de façon équitable.

Une faute culturelle. Toute valorisation unilatérale d'une civilisation implicitement assimilée à une religion dominante risque de déboucher sur une logique de choc des civilisations et de guerre des dieux. Il n'est pas judicieux de revenir ainsi à une conception de la nation ou d'un groupe de nations qui exalterait un particularisme religieux, au lieu de mettre en valeur les conquêtes du droit, souvent à rebours des traditions religieuses. Comment des peuples ayant vécu avec des choix religieux différents peuvent-ils admettre un tel privilège pour ce qui n'est qu'un particularisme, alors que ce qui vaut dans un espace politique de droit c'est justement la portée universelle de conquêtes effectuées souvent dans le sang et les larmes ?
Si l'Europe a une voix audible, ce n'est pas par la valorisation de ses racines religieuses, mais par celle de telles conquêtes. La liberté de conscience, l'égalité des droits, l'égalité des sexes, toujours en marche, signent non la supériorité d'une culture, mais la valeur exemplaire de luttes qui peuvent affranchir les cultures, à commencer par la culture dite occidentale, de leurs préjugés. Simone de Beauvoir rédigeant Le Deuxième Sexe pratiquait cette distanciation salutaire pour l'Occident chrétien. Taslima Nasreen fait de même au Bangladesh pour les théocraties islamistes. La culture, entendue comme émancipation du jugement, délivre ainsi des cultures, entendues comme traditions fermées. Assimiler l'individu à son groupe particulier, c'est lui faire courir le risque d'une soumission peu propice à sa liberté. Clouer les peuples à des identités collectives, religieuses ou autres, c'est les détourner de la recherche des droits universels, vecteurs de fraternité comme d'émancipation. Le danger du communautarisme n'est pas loin.

La laïcité, sans adjectif, ni positive ni négative, ne saurait être défigurée par des propos sans fondements. Elle ne se réduit pas à la liberté de croire ou de ne pas croire accordée avec une certaine condescendance aux «non-croyants». Elle implique la plénitude de l'égalité de traitement, par la République et son président, des athées et des croyants. Cette égalité, à l'évidence, est la condition d'une véritable fraternité, dans la référence au bien commun, qui est de tous. Monsieur le président, le résistant catholique Honoré d'Estienne d'Orves et l'humaniste athée Guy Môquet, celui qui croyait au ciel et celui qui n'y croyait pas, ne méritent-ils pas même considération ?
 



Article paru le 27 décembre 2007 dans L'Humanité
Entretien réalisé par Grégory Marin

« La spiritualité est irréductible à la religion »

Henri Pena-Ruiz, maître de conférences à l’Institut d’études politiques de Paris et professeur agrégé de philosophie, décrypte les ressorts du discours de Latran prononcé par Nicolas Sarkozy.

Durant la campagne présidentielle, le candidat Sarkozy n’a eu de cesse de revendiquer son appartenance religieuse : « Je suis de culture catholique, de tradition catholique et de confession catholique », déclarait-il en novembre 2004, à la veille de la parution de son livre la République, les religions et l’espérance. Jeudi 20 décembre, Nicolas Sarkozy s’est rendu au Vatican pour sa première visite officielle au pape Benoît XVI. Sa rencontre avec le chef suprême de l’Église catholique romaine a été l’occasion pour le président de la République laïque de « redire son respect et son attachement à la question spirituelle », que le chef de l’État a « toujours considérée » comme étant « au coeur de la vie de nos concitoyens ». Fait « unique chanoine d’honneur de la basilique Saint-Jean-de-Latran », Nicolas Sarkozy y a tenu un discours inquiétant pour la laïcité.

Qu’est-ce qui vous a frappé dans le discours de Nicolas Sarkozy, qui déclare, parlant de la visite du pape en France l’an prochain :
« Je suis comptable de tous les espoirs que cette perspective suscite chez mes concitoyens catholiques » ?

Henri Pena-Ruiz.
Le premier choc, c’est le non-respect de la déontologie, de la part d’un président de la République qui se déclare « président de tous les Français » mais qui, ostensiblement, accorde un privilège public de reconnaissance à ceux des Français qui sont croyants. Cela veut dire que les athées ou les agnostiques sont moins bons que les autres, qu’ils n’ont pas bien compris ce qu’est la vie, n’ont pas choisi la bonne spiritualité ? C’est très choquant du point de vue de la citoyenneté. L’exigence qui incombe à un président de la République, certes élu par une majorité des Français, est de les représenter tous. Nicolas Sarkozy ne le fait pas.
La deuxième chose, c’est une transgression de la limite privé-public. Le croyant Nicolas Sarkozy est tout à fait libre de croire, et personne ne lui conteste cela. Mais il n’a pas à ériger sa croyance personnelle en référence obligatoire de toute la France, de toute la République. C’est une faute grave du point de vue de la déontologie politique : le président ne respecte pas l’exigence d’universalité, de représentativité de tous les Français.

C’est ce qui apparaît dans le passage où le chef de l’État évoque sa « conviction profonde » d’une « frontière entre la foi et la non-croyance », qui ne serait pas « entre ceux qui croient et ceux qui ne croient pas » mais « traverse(rait) chacun de nous » ?

Henri Pena-Ruiz.
Le problème avec Nicolas Sarkozy c’est justement que ce qu’il appelle sa « conviction profonde » est érigé en voie officielle de la France. Visiblement il est incapable de tracer la ligne de démarcation entre ce que personnellement il croit et ses fonctions de président de la République. À cet égard, son attitude tranche avec celle de ses prédécesseurs : jamais le général de Gaulle, François Mitterrand ou même Jacques Chirac n’ont confondu leurs croyances personnelles et leurs fonctions officielles. Dans une République, les personnes qui représentent la nation, à un titre ou un autre, doivent observer un devoir de réserve. Professeur dans un établissement public, je n’ai pas à faire état de mes croyances personnelles dans l’exercice de mes fonctions. Ce qui s’applique aux enseignants, aux fonctionnaires, doit s’appliquer au premier magistrat de la République.

La « République laïque » a-t-elle vraiment « sous-estimé l’importance de l’aspiration spirituelle », comme le pense Nicolas Sarkozy ?

Henri Pena-Ruiz.
Il alimente une confusion constante entre spiritualité et religion. La spiritualité, c’est la vie de l’esprit, la vie de la conscience humaine qui s’affranchit de l’immédiat. Elle est irréductible à la religion. La religion est une forme de spiritualité parfaitement respectable, mais il y en a d’autres. Un artiste qui crée des oeuvres qui dépassent les limites du vécu immédiat, de l’utilité immédiate, fait oeuvre spirituelle.
Un savant qui élucide les lois du réel ou un philosophe qui réfléchit sur les principes de la lucidité et de la sagesse font aussi oeuvre spirituelle.
À entendre Nicolas Sarkozy, il n’y aurait de spiritualité que religieuse, puisqu’à aucun moment il ne cite d’autre forme. Il alimente également la confusion entre religion et pouvoir spirituel. Si la religion est respectable, c’est en tant que démarche spirituelle, pas en tant que credo obligé, imposé par le pouvoir temporel. Il fait vivre une confusion que l’émancipation laïque avait brisée, entre la libre spiritualité et le privilège public, officiel, de la religion.

N’existe-t-il pas un risque, lorsque le président d’une République laïque souligne la « désaffection des paroisses rurales », le « désert spirituel des banlieues », la « disparition des patronages », de le voir confier à la religion un rôle de régulateur social ?

Henri Pena-Ruiz.
Le « désert spirituel des banlieues » instille l’idée que l’on peut avoir une politique sociale catastrophique, par la disparition des services publics, par le retrait de l’État de ses fonctions sociales de production d’égalité, etc. ; à condition de confier à la religion un rôle de lien social. De « supplément d’âme d’un monde sans âme », comme disait Marx. On reconnaît là cette idéologie très typique qui associe l’ultralibéralisme et le complément caritatif. Mais les banlieues n’ont pas besoin de plus de religion, de plus de charité, elles ont besoin d’une véritable politique de promotion de l’égalité sociale. Ce qui ne veut pas dire égalitarisme, mais renforcement de la présence de l’État. On sait que le projet européen actuel prévoit la concurrence privée de tous les services publics, ce qui sera une dénaturation, car lorsqu’un service public n’est plus assujetti qu’à l’impératif de compétitivité économique, sa finalité sociale est reléguée au second plan. Comme on a par ailleurs une mondialisation capitaliste tout à fait indifférente à l’humanité, la seule solution qui restera sera « le supplément d’âme d’un monde sans âme », l’aspiration à l’infini : dans le monde fini, vous êtes malheureux, dans le monde infini, vous serez heureux. C’est la réapparition, très naïve, de la fonction qui était dévolue à la religion dans les sociétés traditionnelles, de compensation par la référence à un au-delà après la vie temporelle. C’est un retour à une formule éculée. Alors que la religion pourrait être une forme d’interrogation sur la condition humaine, qui interviendrait sur la base d’une vie accomplie. Que les hommes, une fois assurée leur dignité dans la vie concrète, temporelle, se tournent librement vers la religion comme réflexion sur la finitude humaine, c’est très respectable.
De la même façon, d’autres peuvent conclure, comme Albert Camus ou Jean-Paul Sartre, à l’humanisme athée, où, tout en étant conscient de sa finitude, l’homme produit quelque chose qui le dépasse. Avec Nicolas Sarkozy, on n’est pas du tout dans cette perspective. On est dans l’idée bushienne, ou thatchérienne, d’une religion qui joue un rôle d’intégration sociale. On n’a pas à déléguer la paix des banlieues à l’intervention des responsables religieux locaux. La paix des banlieues se construit par la justice sociale, le développement des services publics, la construction de logements sociaux, le désenclavement des cités… Ce n’est pas du tout la direction que l’on prend.

C’est une constante chez lui : Nicolas Sarkozy a une fois de plus adapté son discours à l’auditoire.

Henri Pena-Ruiz.
Absolument. Mais là il dit des choses scandaleuses, choquantes à tous égards. Sarkozy parle du respect des racines chrétiennes de la France et évoque pêle-mêle l’art, les traditions populaires, l’activité intellectuelle… Il ne cite d’ailleurs que des intellectuels catholiques. C’est scandaleusement discriminatoire : on passe sous silence Sartre, Camus, etc. Monsieur Sarkozy réécrit singulièrement l’histoire.
Je pense par exemple à ce héros que fut le jeune communiste athée Guy Môquet, qui n’hésita pas à engager sa vie pour défendre la liberté de notre pays. Il doit se retourner dans sa tombe d’entendre Nicolas Sarkozy dire que, quand on ne croit pas en Dieu, on n’a pas d’espérance, parce qu’on ne s’adosse pas à une perspective de l’infini. Alors que Guy Môquet avait des valeurs, était capable de dépasser l’immédiateté de sa condition de jeune homme pour penser
le devenir de l’humanité. Ce qu’il dit aujourd’hui est insultant pour Guy Môquet comme pour toutes les personnes qui agissent dans notre monde pour plus d’humanité et de justice, mais qui ne croient pas en Dieu. D’un seul coup, ils se retrouvent relégués à la condition d’hommes n’ayant pas compris ce qui est bon, ce qui est important pour la spiritualité. C’est très choquant, politiquement et moralement.

Un passage du discours de Latran fait écho à celui de Constantine, dans lequel Nicolas Sarkozy ne voit les civilisations qu’à travers le filtre de leurs religions dominantes : le Maghreb c’est l’islam, l’Europe c’est la chrétienté. À Latran, il reprend à son compte la possibilité d’un « choc des civilisations ». Y voyez-vous une dérive ?

Henri Pena-Ruiz.
On est en pleine confusion idéologique. Ce qui est dramatique, c’est qu’il reprend à son compte la thèse de Samuel P. Huntington, auteur de The Clash of Civilizations (le Choc des civilisations - NDLR), de façon communautariste, en réduisant les civilisations à leurs religions dominantes. Mais la civilisation française, ce n’est pas seulement les racines chrétiennes. Qu’est-ce qui a permis de déboucher sur la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, le 26 août 1789 ? La philosophie des Lumières. Or elle véhicule la thèse du droit naturel, qui vient du droit romain, distinguant res privata et res publica. Ce droit vient de la philosophie stoïcienne préchrétienne.
Les idéaux de la modernité, comme la démocratie, inventée en Grèce au VIe siècle avant Jésus-Christ, ne viennent pas du christianisme.

Mais il est une composante de notre identité française ?

Henri Pena-Ruiz.
 Évidemment que le christianisme a joué un rôle dans le développement de l’Occident !
Pas seulement positif d’ailleurs.
C’est en Occident qu’on a inventé le thème du peuple déicide créant l’antisémitisme, la notion d’hérésie et les bûchers de l’Inquisition, l’index des livres interdits… Giordano Bruno brûlé vif en place de Rome en 1600, Galilée obligé de se rétracter sur le mouvement de la Terre en 1632 sous peine d’être condamné à mort, les 3 500 protestants massacrés à Paris lors de la nuit de la Saint-Barthélémy, les assassinats légaux du chevalier de La Barre, de Callas…

Se placer uniquement du point de vue des catholiques est donc une erreur. ?

Henri Pena-Ruiz.
Tout ce qui est partiel est partial. C’est une lecture à sens unique de l’histoire de parler de « souffrance des catholiques » et de passer sous silence les violences innombrables de 1 500 ans, non pas de catholicisme, mais de pouvoir temporel de l’Église. On ne compte pas le nombre de victimes du cléricalisme politique. Les vraies violences sont là. En 1864 encore, dans le Syllabus, le pape Grégoire XVI lance l’anathème contre la liberté de conscience et les droits de l’homme…

Peut-on parler de « souffrance des catholiques » à propos de la loi du 9 décembre 1905 instaurant la séparation de l’Église et de l’État ?

Henri Pena-Ruiz.
C’est invraisemblable ! D’abord cette loi a été faite par des gens qui n’étaient pas forcément athées : Jean Jaurès, Aristide Briant ou Ferdinand Buisson ont certes évolué vers la libre-pensée, mais même chez Jaurès il y a des accents quasiment déistes dans certains textes. La seule « violence » a été la neutralisation des édifices publics, c’est-à-dire qu’on a enlevé les crucifix des palais de justice, des mairies… C’est une façon pour la République de dire
que la croyance n’engage que les croyants et que ses symboles doivent être communs à tous les hommes.
Les historiens, de quelque bord que ce soit, sont d’accord pour reconnaître que cette loi a été équitable et généreuse. On a même laissé à la disposition des croyants leurs lieux de culte alors qu’ils étaient propriété de l’État !
On n’attendait aucun loyer pour la jouissance de ces lieux, alors que les municipalités sont chargées de les entretenir lorsqu’ils existaient avant 1905. En principe, si l’Église veut construire un nouveau lieu, c’est à elle de le financer.

Ce discours, et les écrits précédents de Nicolas Sarkozy, montre-t-il que la loi de 1905 pourrait, sinon être réécrite, du moins être aménagée ? Est-ce la fin de la laïcité à la française ?

Henri Pena-Ruiz.
Le risque est présent, malgré la réaffirmation par Nicolas Sarkozy de son souci de ne pas y toucher. On ne peut pas être complètement rassuré par cette affirmation, dans la mesure où l’ancien ministre de l’Intérieur et des Cultes, Nicolas Sarkozy, avait mis sur pied et approuvé
les conclusions de la commission Machelon, qui propose une révision de la loi, pudiquement baptisée « toilettage ». Si on réécrit l’article 2, ce n’est pas un toilettage, c’est une destruction : l’État ne doit pas subventionner la construction de lieux de culte. Or Nicolas Sarkozy, qui ne cesse de dire qu’il veut redonner plus d’importance publique à la religion, a des projets qui reviennent constamment, comme le financement de la construction de mosquées, au motif que les musulmans n’ont pas assez de lieux de culte. Mais si on le fait pour une religion, il faudra le faire pour toutes les autres, au nom du principe d’égalité républicaine. La vraie solution est sociale.
Toutes les personnes issues de l’immigration maghrébine ou turque, celles qui comptent
le plus de musulmans, doivent jouir de la plénitude de leurs droits sociaux. Si les biens publics (santé, culture, logement…) leur sont accessibles, sans discrimination, les croyants, faisant des économies sur ces budgets, que l’État assumerait, pourraient d’autant plus librement se cotiser pour financer leurs lieux de culte.
Selon une enquête conjointe du CEVIPOF et de Sciences Po, seulement 17 % des personnes se reconnaissant dans l’islam pratiquent dans des lieux de culte. Faut-il financer uniquement cette minorité ?


Commentaire de Laurent Carle

Excellent démontage de l'alliance des pouvoirs ! Mais je suis plus pessimiste que Pena-Ruiz. Sarkozy ne se contente pas de faire une entorse à la déontologie des Chefs de l'état républicain. Quand un président va chercher la bénédiction du pape, c'est que ses intentions politiques à l'égard de ceux qui l'ont élu ne sont pas bien catholiques. Ceux qui croient à la vie éternelle et ceux qui n'y croient pas peuvent se préparer à une vie ici-bas encore plus difficile.
 
Quand le pouvoir politique sert les intérêts bassement capitalistes, matérialistes et financiers de la minorité riche, il lui faut donner le change à la majorité qui souffre. Il prépare le peuple à avaler son amère potion en faisant la promotion des religions maquillée en démarche "spirituelle". Sachant que le prochain train de mesures va augmenter la pauvreté en France, pour mieux le faire accepter et faire prendre leur malheur en patience aux pauvres il a intérêt à promettre un bonheur intemporel garanti éternel par le clergé. Alliance du micro et du goupillon. "Je te donne mon credo en promo, tu m'accordes ta bénédiction pour tromper le peuple en tous temps et en tous lieux." En démontant calmement l'escroquerie intellectuelle, Pena-Ruiz fait plaisir aux intellectuels. Il faudrait mettre en garde les autres contre des projets de nouveaux cadeaux aux riches et d'appauvrissement des pauvres. Il faudrait réveiller les crédules bernés par la pub télévisuelle. La vie terrestre risque d'être encore plus rude qu'aujourd'hui pour les smicards, les bas salaires, les malades et les nouveaux chômeurs. En faisant croire qu'on croit au ciel, on fait mieux porter la croix de bois de chêne.
 
Malheureusement, si une toute petite minorité des Français pratique un culte, 80% croient en un monde parfait dans l'au-delà ou du moins redoutent une disparition définitive sans lendemain. Pour un pauvre qui vote riche et catholique, mieux vaut parier sur une improbable éternité. ça ne coûte rien. Pour un tribun opportuniste, il n'y a pas d'hésitation, on conduit le peuple par le bout de ses croyances. La majorité qui croit fournit plus de bulletins de vote que la minorité des incroyants. Sarkozy prend modèle sur la politique médiatique des présidents américains. Il sait que pour endormir les électeurs, les religieux sont les meilleurs anesthésistes. L'opium dans l'encensoir reste la meilleure recette pour maintenir le peuple dans sa candeur politique. Quand la majorité des électeurs confond rituel et spirituel, on peut lui servir du religieux et un président laïque gagne à aller à la messe ou à la Mecque.
 
Laurent Carle


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La leçon magistrale de Daniel Pennac

9 Novembre 2007 , Rédigé par Jean-Claude Grosse Publié dans #L.C.

La leçon magistrale de Daniel Pennac
Chagrin d'école
paru chez Gallimard


Daniel Pennac nous révèle, côté face, qu’un mauvais élève peut devenir un bon prof  . Envers de son témoignage : être bon élève facilite l’accès à la profession mais ne donne pas automatiquement une bonne formation pédagogique.

Contrairement au professeur Pennacchioni, ancien cancre ayant vécu la galère scolaire et la honte qui va avec, la majorité des profs anticancres qui enseignent ont connu plus de joies que de peines pendant leurs années d’école. Parfois, pour certains, une difficulté spécifique dans une matière sans que cela ne devienne un obstacle insurmontable. Le futur enseignant parcourt ses années de scolarité dans le petit groupe des cinq bons élèves de sa classe. A ce titre, il développe des relations privilégiées avec ses maîtres auxquels il s’identifie sans le savoir. Il les admire, ils l’apprécient. L’amour magistral est un amour de satisfaction, un amour conditionnel : je t’aime si tu me mets en valeur par tes exploits d’écolier. En retour, quoiqu’il le recherche, le maître sélectif ne reçoit pas toujours un hommage unanime. Il y a souvent des récalcitrants. Le bon élève n’en sait rien et, tout à son plaisir, ne cherche pas à savoir. De ces joies scolaires enfantines resteront, souvenirs élogieux dans les bulletins scolaires, des bonnes notes, des félicitations, des encouragements. Ce n’est pas le bonheur mais ça y ressemble. On ne sort pas neutre de cette dépendance récompensée et prolongée. Une respectueuse amitié s’est nouée avec certains maîtres, une passion pour l’enseignement qu’on a reçu, un fort désir de prolonger cette idylle à vie, une vénération sacrée pour l’institution, mais aussi un attachement fidèle et irrationnel aux méthodes du mentor, non discutables. Peut-on penser de nouvelles formes de relation pédagogique sans se libérer de ce passé ? Pennac, qui n’est pas lié par la loyauté des gagnants, brocarde joyeusement ces attitudes magistrales qui ne lui ont valu que du déshonneur. Pennac prof, ancien exclu de l’intérieur, s’empresse d’aimer sans exclusive, inconditionnellement. S’il aime la culture, il aime encore plus sa transmission. L’important n’est pas le cours lui-même mais le rapport des élèves aux savoirs et leur appropriation. Il aime parler et il a le talent pour se faire entendre. Mais à l’élève qui écoute il préfère l’élève qui agit. C’est pourquoi il le met au centre. Ses élèves le recentrent en retour. Il n’enseigne pas aux élèves, il apprend en mutualité avec eux.

Pour les gagnants, le revers de la médaille d’honneur, c’est de n’avoir pas connu cet envers du décor décrit malicieusement par Pennac. Après les maîtres, on s’est lié aux quatre autres camarades de l’échappée. N’ayant fréquenté ni les mauvais, ni les élèves ordinaires qui rament à longueur d’année, on ne connaît rien de la vie de galère, même par ouie-dire. On ne connaît pas leurs doutes, leurs peurs, leurs angoisses, seulement leur honte au moment du rendu des copies, des bulletins et des commentaires peu flatteurs qu’ils ont subis en cranant comme tout cancre, et tout élève ordinaire, qui « se respecte ». Par l’évitement de l’effort ces recalés ont-ils peut-être mérité leur honte ? Les gagnants se font du métier une idée fort sympathique, germée dans ces rapports flatteurs avec des professeurs qui semblaient si heureux d’échanger avec eux.

C’est pendant ses propres années d’école qu’un futur prof, même celui qui ne le sait pas encore, même celui qui s’orientera vers une autre activité, apprend le métier par imprégnation. C’est aussi pendant ces années de réussite qu’on engrange les dogmes scolastiques de la tradition « formatrice », à travers les attitudes de nos profs. C’est là aussi qu’on accumule bon nombre d’idées reçues et de préjugés. Il y a quelques fausses vérités qui durent.

« Il suffirait qu’on leur enseigne et qu’ils écoutent avec attention pour que les élèves s’instruisent. A l’école, on ne réussit bien que dans la souffrance, comme un bon chrétien gagne son salut après la vie ! Chacun pour soi doit travailler seul pour réussir seul, sans tricher ! La coopération est un délit ! Certains élèves ne méritent même pas l’école qu’on leur offre. Ou encore, la note serait à la fois :
∑ l’évaluation précise et exacte des savoirs acquis, de la valeur personnelle et du mérite de l’élève,
∑ la motivation qui le fait apprendre,
∑ la récompense de la soumission aux us et coutumes. »


Pennac, qui a fini par en obtenir des bonnes en fin de course, en fait encore le « juste salaire » du travail d’élève ! Quelle erreur d’intelligence sociale chez un penseur si doué !

Tout prof est un gagnant qui fait carrière là où il a réussi, son statut de bon élève en médaillon sur la couverture de son CV. Il était le bon élève qui travaille bien et apprend bien, il deviendra le bon élève supérieur qui sait tout, le meilleur à vie des classes qu’il fera dos au tableau. Le futur prof bon élève ne connaît de la profession que les bons aspects. Il découvrira avec surprise, dépit ou désespoir que le métier se heurte à l’absence de désir de la majorité d’une classe. Réalité qui s’accompagne de l’impuissance professionnelle acquise avec les savoirs usés transmis par ses anciens profs. Cette impuissance conduit beaucoup de maîtres à s’obstiner à faire la leçon de morale en même temps que la leçon de français pour tenter de faire croire aux potaches que, l’apprentissage étant toujours douloureux, il faut se résigner à l’effort sans plaisir.

Seul, le mauvais élève futur prof – Pennac nous apprend que ça existe – pataugeant dans des flaques de gadoue parmi ses semblables en échec, imagine les éventuelles attitudes magistrales qui permettraient à tous d’apprendre. Le mauvais élève Pennac, futur prof, n’apprend pas le métier par imprégnation mais par invention pour corriger les aberrations qu’il a observées ou subies. Avant d’entrer dans la profession, il est déjà pédagogue. Il ne connaît pas encore les savoir-faire pédagogiques mais, sachant qu’on n’attrape pas les mouches avec du vinaigre et que celles des profs qui l’ont sermonné, puni et humilié « pour le stimuler » ne permettent pas d’apprendre, il a déjà l’attitude qui permet de les chercher et de les acquérir. Il sait d’intuition que l’école est le lieu commun de tous les enfants de France, de toutes les réussites, qu’elle appartient à tous, que tout le monde peut apprendre, que chacun est éducable, que personne n’est indigne de fréquenter l’école. L’élitisme n’encombrant pas sa pensée, il peut consacrer toute son intelligence à trouver des solutions aux problèmes. Sachant trop bien leurs failles, il n’ira pas chercher plus tard les recettes que lui appliquèrent ses professeurs.

Avoir fait un parcours sans fautes ne forme donc pas les vainqueurs de la compétition scolaire à transmettre sans peine et sans douleur de la connaissance magistrale. Sauf pour ceux qui, parce qu’ils exercent dans une grande école, une université ou un lycée de prestige, peuvent se contenter de faire un cours magistral pour sélectionner ensuite, sans autre forme de procès, l’excellence universitaire est loin d’être une garantie de compétence professionnelle. Si on enseigne dans un établissement populaire, transmettre de la connaissance ne rime jamais avec sélectionner de l’élite. L’un exclut l’autre. Vouloir marier la carpe et le lapin est la première source de déboire des professeurs de l’Education Nationale, quel que soit leur niveau d’enseignement. Un bon rameur qui n’a connu que la voile entre 5 et 21 ans risque donc de ramer en galère pendant quarante années, s’il ne renonce pas aux dogmes. Il ne s’agit pas de faire table rase des siècles d’histoire et du patrimoine culturel de l’humanité, ni d’oublier les savoirs acquis, mais seulement de se défaire intentionnellement des préjugés, idées carrées et lieux communs qu’on a reçus inconsciemment pendant sa tendre enfance, tandis qu’on s’instruisait. Il s’agit d’ouvrir cette boucle d’interaction dans laquelle ne tournent que des élus. Car, l’institution, plus que de transmettre, a besoin de se perpétuer, éternellement telle qu’en elle-même. Se libérer soi-même est indispensable pour changer l’école dans sa classe. Certes, Pennac a dû se reconstruire après sa traversée scolaire destructrice. Mais, en contrepartie, pour n’avoir jamais été admis dans le Club des Cinq il n’a pas eu à résister volontairement contre la tentation élitiste, qui dégénère parfois en racisme. Rejeté par le système plus que résistant, il n’a contracté aucune dette scolaire d’enfance. Il n’a donc rien de conforme à rembourser. Libre-penseur libre de pensée, il n’a pas eu à s’engager dans un combat de libération contre une idéologie dont il n’a pas été imprégné. Pour n’avoir pas connu son chagrin, beaucoup n’ont ni sa chance… de cancre, ni le courage de rompre avec l’éducation reçue.
Laurent CARLE (novembre 2007)



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Faire réussir tous les élèves ?

10 Septembre 2007 , Rédigé par Jean-Claude Grosse Publié dans #L.C.

VEUT-ON VRAIMENT FAIRE RÉUSSIR
TOUS LES ÉLÈVES ?
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La compétition vue par François Rabelais

Si réussir c’est être le meilleur pour gagner contre les autres, la question ne se pose pas. Comment faire 25 vainqueurs sur 25 élèves quand deux c’est déjà un de trop ? En ce cas, il faut vraiment interdire la pédagogie qui fausse les résultats quand on l’introduit dans les classes qui proposent la compétition comme ressort unique de la motivation à « travailler ». Mais est-ce vraiment nécessaire ? Qui voit de la pédagogie ailleurs qu’à la marge dans l’enseignement de masse ? Dans le système compétitif actuel, la pédagogie mettrait fin à l’humiliation qui inhibe toujours les mêmes éternels perdants. Mince bénéfice ! Elle ferait courir le risque aux éternels gagnants de perdre quelque chance de vaincre brillamment. Car c’est la longueur de l’écart qui couronne d’insolence la victoire. Au contraire, si c’est instruire tous les élèves, alors il faut éliminer les éliminatoires et la compétition dans les classes, de la maternelle à la 3e. En ce cas, la pédagogie devient indispensable. Il faut choisir entre une école sport de compétition individuel et une école maison d’éducation pour tous. Il n’y a pas place pour les deux dans la psychologie d’un enfant qui apprend. Brillants ou défaillants, là où la compétition et la sélection dominent, les concurrents n’ont pas droit à l’erreur. Toute la problématique de la transmission des savoirs dans l’école à la française se résume dans cette question : réussir à l’école est-ce synonyme de vaincre ? A cela près que là où il y a compétition il n’y a pas apprentissage. Dans l’état actuel du progrès moral et de la conscience collective, aux yeux de l’opinion soumise aux idéologues de la pensée dominante, il est évident que réussir c’est gagner. L’issue à cette impasse ne peut être que la pédagogie.

Natacha Polony, chroniqueuse scolaire de droite, idéologue du retour à l’école de jadis, dans un hebdomadaire du centre, neutre politiquement et indépendant financièrement, pour penseurs libres et libres penseurs, réclame la restauration de la discipline à l'école. Elle parle d'autorité, jamais du respect de la loi qui pourrait concerner aussi les adultes qui y travaillent. Elle confond son cursus scolaire personnel de première de classe avec le parcours de la totalité des élèves de sa génération. Elle fait comme si elle ne savait pas que les maîtres du "temps béni" de la méritocratie - répliques tièdes des contremaîtres d'usine qui réveillaient les enfants en manque de sommeil à coups de nerf de bœuf – maîtres d’école en blouse noire puis grise, enseignaient les règles à coups de règle, assoyaient leur "autorité" en claquant et en pinçant les joues des élèves indisciplinés, extorquaient les "bonnes réponses" en tordant les oreilles et en tirant les cheveux des « mauvais élèves ». Instrument de dressage radical conforme à l’idéologie du mérite que tout bon élève devait rechercher en apprenant dans la douleur, cette méthode avait l’avantage de convaincre cancres et parents qu’ils étaient bien les seuls responsables de leurs échecs. De nos jours, la « pédagogie » traditionnelle a évolué vers une didactique spécifique à chaque discipline. Dans cette logique de repli sur son domaine et sa corporation, le bon professeur maîtrise avec érudition les contenus à transmettre et se documente sur la méthode la plus appropriée à la matière qu’il enseigne. Ce que chaque élève, réduit à une outre vide à remplir, fera du cours dispensateur de savoirs pour son édification personnelle ne relève pas de ses attributions, sauf à prendre la mesure par notation continue – dite contrôle - de ce que chaque potache conserve des cours entendus. Pour la « pédagogie » traditionnelle et pour Polony, restituer par cœur jour après jour, c’est savoir. Cela suffit à occuper les élèves, leurs familles et les maîtres, agents de transmission d’une idéologie qu’ils n’ont pas choisie délibérément ! Chacun pour soi, le maître pour tous ! Que le meilleur gagne ! Cette politique réussit aux 30% des élèves d’une classe ordinaire (7 ou 8 par effectif de 25). Les enfants de bonne famille, pas forcément riches mais propres, bien élevés, bénéficiaires d’une culture familiale littéraire et artistique, dotés d’un riche lexique personnel et déjà lecteurs à leur entrée au CP lisent la leçon une seule fois pour la dégorger impeccablement sur un ton récitatif qui contente le maître. Le bon élève d’école traditionnelle est d’abord un expert relationnel. Il connaît les goûts, les faiblesses, les tics et tocades du maître. Il sait comment et avec quoi lui plaire, quand se montrer savant, quelle question lui poser pour le mettre en valeur sur le devant de la scène. Il sait même jouer l’ignorance pour fournir à son maître l’opportunité de lui enseigner quelque chose. Mais dans une classe, « le bon élève » est rare. Ses camarades tentent de suivre avec beaucoup d’innocence, sans savoir que l’école les fait « marcher ». En effet, la tradition scolaire française depuis toujours traite le jeune enfant comme un être inférieur dénué d’intelligence à induire en erreur pour l’inciter à plus de perspicacité. Pour ne pas surcharger ses neurones, elle lui présente une réalité incompréhensible parce que déformée par excès de simplification, quand elle n’est pas purement artificielle pour simplifier la tâche d’enseignement. Elle invite l’élève à se livrer à des simulacres d’activités intellectuelles, simulacres de lecture, simulacres d’écriture, simulacres de calcul avec promesse de bons points pour avoir joué le jeu avec docilité.  Rien n’est simple ni évident, nous dit sans cesse Philippe Meirieu avec une obstination admirable. L’élève dont la naïveté est abusée ne sera pas prêt pour aborder la complexité de la littérature, de la communication écrite ou parlée, des mathématiques et des sciences enseignées au collège. Il y a dans ces pratiques traditionnelles rituelles qui s’imposent et sont imposées comme légitimes, scientifiques même, un abus didactique notoire, aussi condamnable que l’abus sexuel. Une nation qui réserve ce sort à ses enfants a beaucoup de chemin à faire en démocratie et… en pédagogie.
Mais cette stratégie permet la sélection, le tri et l’élimination précoces, avant l’acquisition de l’esprit critique. Parallèlement, les futurs champions sont repérés et confirmés pour leur excellence. Alors qu’acquérir de l’expertise à l’école suffirait amplement à remplir les heures scolaires, l’école traditionnelle confond cette expertise avec l’excellence, l’excellence avec le don, le don avec l’avance sur les camarades, le tout avec la génétique. Elle incite les enseignants à rechercher un poste dans les beaux quartiers, loin des cités populaires surpeuplées, là où le pourcentage de bonnes notes monte à 70%. S’il suffisait d’être excellent pour être expert, les grands dirigeants auraient conduit le pays et son école vers un progrès humain qu’on espère et qui se fait attendre. Durant ces récentes décennies, combien de PDG diplômés en excellence des Grandes Ecoles, membres de l’élite sélectionnée par le système, couverts d’honneur et de primes, ont mené leur entreprise à la faillite ou gravement compromis la santé des Français autant que l’économie du pays, sans être sanctionnés, pendant que de petits écoliers étaient punis pour avoir fait trop de fautes dans leurs dictées ? Les descendants de paysans de la IIIe République ont migré en masse vers les villes pour y grossir le prolétariat. Des bonnes classes, il n’y en a pas pour tout le monde. Enseigner magistralement dans les beaux quartiers est fortement gratifiant. Enseigner magistralement ailleurs est source de déboire professionnel et de désappointement. Que faire dans une classe de quartier difficile où cette méthode réussit avec 2% des élèves ? On a beau moraliser les leçons de grammaire et menacer les élèves de redoublement, le pourcentage n’augmente pas. Dans ses appels à la répression, Natacha Polony dénonce le complot « pédagogiste » qui ferait sombrer 98% de ces élèves. « Autrefois, on enseignait méthodiquement à des élèves qui travaillaient et qui, en conséquence, savaient. Depuis que les pédagogistes se sont emparé de l'institution, dit-elle, on les fait jouer et ponctuellement on organise des simulacres de débat. On travaille dans le temps restant. Bref, on pratique l'enseignement de l'ignorance. » Faut-il être poison télétoxique ou invisible pour nuire efficacement sans être présent ? Il y a peu, sont-ce les « pédagogistes » ou la tradition qui conseillait aux institutrices de CP d’attacher la main des gauchers pour les obliger à écrire avec la droite et les deux mains des malentendants pour les empêcher de communiquer par le langage des signes ? Quand un ministre prend des mesures béabatifiantes, est-ce par respect de la psychologie de l’enfant ou de la tradition ?
Pourtant, dans son parti de la dénonciation, Natacha Polony appelle l'école à sélectionner l'élite tout en déplorant la baisse du niveau général et l’échec massif de 20 % des écoliers français. "C'est la faute aux pédagogues !" Elle reproche au bouc émissaire la casse des pots que son système scolaire provoque. Car si les coups ne pleuvent plus sur les têtes, le système n'a pas changé pour autant. Le maître traditionnel d'aujourd'hui, au féminin comme au masculin, sans blouse et sans l'arsenal agressif d'antan est un despote impuissant, mais despote tout de même, contre son gré ou de plein gré. Juge et législateur, contrôleur de résultats et directeur de conscience, vigile et sélectionneur, entraîneur et arbitre. Tout en un. Quand on est investi de trop nombreux pouvoirs, l’autorité personnelle ne suffit plus. Il faut de nombreuses forces de police pour les exercer. Dans cet encombrement permanent de rôles contradictoires, y a-t-il place pour la pédagogie ? Le mouvement anti-pédagogique s’est constitué en groupe de pression pour l’interdiction d’une pédagogie… qui n’a jamais eu sa place dans l’école à la française. On fabrique un coupable mythique en désignant quelques têtes connues du public (celle de Meirieu est leur préférée) et on le combat pour le « salut de la république » et la « sauvegarde » de la culture en péril. Comment pourrait-on sélectionner si tous arrivaient en tête, si personne n'abandonnait après s'être fait distancé et classé dernier dans la compétition ? L'outillage de base de la sélection chère aux défenseurs de l'école de papa est la bascule, le chrono et le balai. Gare à qui ne fait pas le poids dans les temps (la leçon à peine terminée, on en contrôle les acquis avalés non digérés sur la balance Roberval) ! La citation à l’ordre du mérite ou du déshonneur reste le stimulant favori. Mieux vaut savoir avant d'apprendre !  
Toutes les époques ont connu des éducateurs théoriciens et pédagogues, blasphémateurs ou apostats, qui mettaient l’élève au centre du système. Mais au temps de Cousinet, Freinet et Piaget, le lycée était réservé à « l’élite », on ne s’y mêlait pas, on n’y brouillait pas les œufs. Aujourd’hui, si les enfants du peuple restaient « à leur place » dans l’enseignement primaire, les gardiens du temple manifesteraient moins bruyamment leur hostilité à l’égard de la pédagogie. Mais il y aurait beaucoup de chômage chez les professeurs de l’enseignement secondaire. Le problème qui se pose n'est pas du domaine des techniques d'enseignement mises en œuvre, comme le prétend Polony qui voudrait que l'élève soit instruit malgré lui… par sa bonne volonté. S’il suffisait d’arroser les enfants de savoirs par simple exposé magistral ou à l’aide d’une méthode rigoureuse comme Léo et Léa (rigoureuse selon leurs auteurs mais parfaitement inutile sinon nocive  ), tous les savants seraient pédagogues et Polony pourrait se présenter le jour de la rentrée pour « enseigner » la lecture aux petits débutants du CP avec 100% de réussite garantie (mais alors comment désigner le gagnant de cette course sans élimination ?). Depuis que l’école existe les résultats ont montré en tous temps qu’il ne suffit pas d’enseigner pour « remplir des têtes vides ». Tout est complexe et les explications univoques trompent l’opinion. La faute jetée sur un coupable désigné bouc émissaire occulte les problèmes, elle ne les résout pas. La définition d'un statut pour l'élève, sa place et ses droits dans l'école, notamment en ce qui concerne sa qualité de nature comme interlocuteur valable du maître, la définition de l'école comme maison de l'enfance, le droit de coopérer avec ses pairs, le droit à l'erreur, le droit de regard sur les méthodes... sont beaucoup de questions occultées par le faux débat sur le sabotage de l'école traditionnelle par les « pédagogistes », qu'entretiennent conservateurs et réactionnaires, tous zélateurs de l’ordre.
Le point commun à ces soi-disant penseurs des valeurs de la droite humaniste et de l’âge d’or de l’école est qu'ils ne cherchent pas. Ils ont trouvé. "Arrêtons les horloges !" Ce qu'ils croient avoir pensé se trouvait en filigrane dans les leçons que leur ont faites leurs bons maîtres quand ils étaient écoliers. Aujourd'hui, ils formulent en termes savants les idées rebattues qu'ils ont reçues quand ils étaient petits premiers de classe, enfants d'école comme enfants de chœur ou enfants de troupe. A présent que les voilà officiers supérieurs, ils ne peuvent renier le système qui les a haussés au-dessus du bidasse de deuxième classe. Trop occupés à vanter les avantages d'une doctrine pédagogique pour aristocrates, ils n'ont pas l'idée d'y réfléchir quelques minutes pour comprendre en quoi et comment ils se trompent. Qu'ils ne pensent pas pareil, mais qu'au moins ils pensent ! Qui ne cherche plus et ne s'instruit plus ne mérite pas d'enseigner !

Laurent CARLE (fin août 2007)

Texte écrit à la suite de l’émission de France-Culture "Du grain à moudre" avec Philippe Meirieu, Natacha Polony et Michel Delord sur le thème "Peut-on faire réussir tous les élèves?"

http://www.radiofrance.fr/chaines/france-culture2/emissions/grain/

Les modèles d'accomplissement proposés par l'école
d'après Raoul Vaneigem et François Rabelais
C21.jpgLe financier efficace et véreux (gravure attribuée à Rabelais)
c24.jpg
L'homme politique énergique et gâteux (gravure attribuée à Rabelais)C19.jpg
Le mafieux régnant par le clientélisme et  la corruption (Rabelais)
C20.jpg
L'affairiste tirant ses derniers profits du pillage de la planète (Rabelais)

notes:
 
 Exemple de supercherie par simplification méthodique : l’enseignement de la langue écrite. Comme son nom l’indique, elle est une langue en soi, une langue pour les yeux qui a son propre code et son propre usage, une langue autonome, indépendante de l’oral. Si elle était langue orale, langue pour les oreilles, les nombreuses techniques modernes d’enregistrement l’auraient depuis longtemps réduite à une langue morte. Comme l’anglais, l’allemand ou le russe, elle est une langue vivante, une langue faite d’assemblages de signes visuels dont la composition porte du sens, directement et sans détour sonore. Elle s’écrit et se lit, ne se parle pas et ne s’entend pas. L’aveugle ne peut pas lire le journal, le sourd si. Elle s’apprend en se pratiquant par la lecture-écriture. La tradition scolaire la présente à l’enfant de 6 ans comme une simple technique de notation des sons de la langue orale. Elle lui fait croire que, de ce fait, il existerait une correspondance phonographique terme à terme, comme en notation musicale. Elle persuade l’élève qu’en apprenant par cœur ces correspondances et leur prétendu code il apprend à lire et à écrire. Ainsi dans un CP conforme au dogme, l’élève passe un an de sa vie à apprendre par cœur des « règles » et des « unités élémentaires », dites de lecture, simplifiées jusqu’à l’essence la plus abstraite par des didacticiens fabricants de manuels dits de lecture. Résultat : 20% des élèves entrant en 6e ne savent pas lire. Et les idéologues de la tradition attribuent cet échec aux pédagogues, dont le pourcentage dans l’effectif des enseignants de CP est inférieur à 10.
 
 A lire : Un témoignage en vaut un autre…ou « Histoire d’un aller et retour » par B. Melia Mora http://www.meirieu.com/FORUM/meliamora.pdf

  voir la 1 page 2

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Une 2° synthèse sur l'école

3 Février 2007 , Rédigé par Jean-Claude Grosse Publié dans #L.C.


synthèse participative

ÉCOLE: quels objectifs ?
UNE ÉCOLE QUI VALORISE CHACUN
DANS UNE SOCIÉTÉ PLUS FRATERNELLE


Message de Suzanne CITRON le 02/02/07 16:33

Éducation nationale: quels objectifs? Une école qui valorise chacun dans une
société plus fraternelle

Message de mimi 25 le Date à 26/12/06 20:18
Est-ce que l'éducation nationale vise la progression de chacun dans ses compétences spécifiques et évidemment différentes?
ou alors la possibilité de s'inclure dans la société actuelle,basée sur la compétitivité et la réussite par le fric?

On ne réformera pas l’école sans mettre à plat la notion de MÉRITOCRATIE RÉPUBLICAINE (instaurée par la 3ème République). Contre les nostalgiques de l’école de Jules Ferry, nous pensons qu’en dépit des difficultés et des problèmes, la généralisation de l’enseignement secondaire a constitué un incontestable progrès démocratique. Malgré ses ratés, le collège a permis l’accès à une quotidienneté partagée et, dans une certaine mesure, une culture commune. Mais il sert d ‘abord de gare de triage entre "bons" et“mauvais“ élèves.

Comment mettre fin à cette « démocratisation en trompe l’œil » ?


1 LE BUT DE L’ÉDUCATION : 100% d’une classe d’âge au bout de ses potentialités dans une société plus fraternelle, plutôt que 8O% d’une classe d’âge au niveau de bac dans une société exclusivement compétitive

Il faut d’abord redéfinir les OBJECTIFS. “L'éducation nationale vise-t-elle la progression de chacun dans ses compétences spécifiques et évidemment différentes? ou seulement la possibilité de s'inclure dans la société actuelle, basée sur la compétitivité et la réussite par le fric? “ (mimi25). Le but de notre Éducation nationale doit être, affirme FDFD, de conduire « 100% d’une classe d’âge au bout de ses potentialités », plutôt que « 80% d’une classe d’âge au niveau du bac ». On devra donc repenser une école fondamentale pour TOUS de 3 à 16 ans.

Elle devrait d'abord être capable de donner le maximum d’autonomie à ceux qui ont un handicap, comme y parviennent certaines associations d’enfants trisomiques.
Par ailleurs et fondamentalement il est impératif que les trois voies — générale, technologique et professionnelle — soient mises sur le même plan.

Mais cette transformation ne peut se concevoir qu'à travers une politique globale. Quelle société voulons nous? Nous devons, avec Ségolène, affirmer L’ÉGALE DIGNITÉ DE TOUS LES STATUTS SOCIAUX. Ce doit être l’une des nouvelles VALEURS DE LA GAUCHE, face à SARKOZY qui propose la « PROMOTION» sociale comme objectif fondamental et unique. Or la notion très répandue de promotion, (ou d’ascenseur social) est ambiguë dans la mesure où elle implique (plus ou moins consciemment) le mépris des statuts supposés
« inférieurs », et par ailleurs sous-rémunérés. DANS UNE PERSPECTIVE DE GAUCHE TOUT TRAVAIL A SA DIGNITÉ. Les éboueurs, les ouvriers du bâtiment, le travail répétitif d’une caissière ou d’une ouvrière de l’agro-alimentaire ont le droit d’être respectés.

L’école doit donc lutter contre le mépris. Et il y a beaucoup à faire pour modifier le REGARD de la société française sur son école ( parents, enseignants, élèves, opinion en général)... Le prof doit encourager tous les talents, alors que, parfois, le système le porte à décourager voire humilier ceux qui ne « suivent » pas. Mais cela implique des changements dans les relations humaines et dans le dispositif qui hiérarchise les savoirs et les filières.

2 INSTAURER LES CONDITIONS MATERIELLES ET PSYCHOLOGIQUES D’UNE VERITABLE COMMUNAUTE ÉDUCATIVE

frank écrit :
(…)des liens plus étroits doivent pouvoir s'établir au quotidien dans les relations entre les parents/enseignants d'une part et les enseignants/enseignés d'autre part. Je pense qu'il faut poursuivre des efforts pour:
1) Améliorer l'ouverture de l'école aux parents (…)Systématiser l'organisation de rencontres parents/professeurs/élèves en cas de problèmes de vie scolaire dans une classe.
2)  Soutenir les enseignants(...)

Cette transformation du STYLE DE RELATION dans et autour des établissements scolaires ne se fera pas du jour au lendemain. En dehors des conseils trimestriels de classe et d’une ponctuelle réunion de parents, rien n’est prévu aujourd’hui, dans les établissements scolaires, pour cette humanisation. Les relations humaines, la gestion des conflits, l’examen collectif de “cas“, la concertation sont devenus partie intégrante du travail dans d'autres institutions publiques comme, par exemple, les centres médico-pédagogiques.

Pour cela frank suggère la mise en place de moyens matériels :
-Mettre à disposition des enseignants des salles de travail équipées d'ordinateurs.
-Créer un numéro spécifique pour que les parents puissent laisser des messages aux enseignants.
-Installer un espace multimédia dans chaque établissement scolaire à disposition des enseignants pour communiquer vers l'extérieur: ligne téléphonique, ordinateur et adresse e mail pour chaque professeur principal et les responsables d'établissement.

Il suggère aussi des innovations dans la formation et le soutien des enseignants :
-Durant leur formation mettre en place une sensibilisation à la gestion des groupes et la gestion des conflits.
-En cours d'emploi faciliter l'accès aux formations de développement personnel telles que: la communication, la gestion du stress etc.
-Créer des temps d'échange de pratiques (pour la gestion de la vie scolaire) entre enseignants d'un même établissement scolaire.

Bref, un NOUVEAU CADRE DE TRAVAIL ET UNE NOUVELLE MANIÈRE DE TRAVAILLER.

3. Cela impliquera parallèlement UN CHANGEMENT INSTITUTIONNEL ET MENTAL POUR DÉHIÉRARCHISER LES FILIÈRES ,

comme le souhaitent Jiel Lille et marie-alix de france :

Il faut bâtir un lycée
> unique, où les 3 voies soient représentées dans
> chaque Etablissement: la voie générale,qui se
> poursuit sur des études supérieures longues, la
> voie technologique, vers un supérieur court, et la
> voie professionnelle, où on acquière un métier. Et
> pour ces 3 voies, prévoir une formation humaniste
> qui permette l'exercice de la citoyenneté, au plan
> des connaissances, mais aussi par la formation de
> l'esprit critique, et enfin par la prise de
> responsabilité des jeunes dans la vie du lycée, et
> les projets qu'il développera. Il aura une valence
ÿ européenne, source d'ouverture et de dynamisme.

Un énorme travail de réflexion collective et de débat dans l’opinion devra ainsi être entrepris pour REVALORISER le technique et toutes les filières supposées non nobles . Il y a plusieurs formes d’excellence, pas seulement liées aux facultés d’abstraction ou à celles de rapidité (notre système malmène les élèves lents).

Pour ceux qui ne supporteraient pas des études longues, il sera naturel de se tourner vers un métier plus précocement, sans attendre de passer le bac et d’aller s’aigrir un ou deux ans en fac, écrit FDFD.
Et Jiel Lille propose :
Comme les lycées agricoles ou les lycées hôteliers il est souhaitable de bâtir une identité forte à ce lycée "général, technologique, professionnel, CFA, GRETA" autour du métier et des secteurs professionnels cibles, des réseaux d'entreprises avec lesquelles on veut construire les partenariats.

Un consensus, qui semble traverser les partis, semble par ailleurs se dégager pour mettre en cause le système cloisonné Grandes ÉCOLES/Universités et les modalités de carrière qui y sont liées (voir l’émission À vous de juger, France 2, 25 janvier). Le couronnement de l’enseignement secondaire par les Prépas et les Grandes Écoles cautionne l’idée du supérieur et de l’inférieur dans l’enseignement secondaire et la vision d'une société en pyramide et non pas en réseau de compétences.

4. Il est impératif de poser la question des PROGRAMMES, non pour préconiser un enseignement LIGHT, mais pour repenser la structure des contenus obligatoires et la surcharge encyclopédique de l’enseignement français. Ne pas faire, comme c’est le cas actuellement, TOUTES les disciplines TOUS les ans. Mettre en exergue ce qui sera, dans toutes les filières, la clef de la formation. Pour les 3 voies, écrit encore marie-alix de France,

prévoir une formation humaniste
> qui permette l'exercice de la citoyenneté, au plan
> des connaissances, mais aussi par la formation de
> l'esprit critique, et enfin par la prise de
> responsabilité des jeunes dans la vie du lycée, et
> les projets qu'il développera. Il aura une valence
européenne, source d'ouverture et de dynamisme

Il faudra aussi introduire de la souplesse, repenser « l’heure-cours » comme base unique du système. Ex : l’ enseignement valable d’une langue étrangère nécessite un bain de langue — 6 ans d’apprentissage à raison de 3h par semaine est absurde. Feu le Conseil National des programmes a été incapable de problématiser la transmission du Savoir et des connaissances autrement que par l’addition des disciplines traditionnelles, cloisonnées, toujours pensées dans leur progression linéaire et académique et non pas comme OUTILS de la formation et de la capacité de chaque élève à décoder la société, le monde, la (les) culture(s) pour en acquérir la maîtrise.`

5. On sera ainsi conduit à REPENSER LES MODALITÉS DE LA JOURNÉE SCOLAIRE, à la fois la JOURNÉE de l’élève et celle du PROFESSEUR sans se braquer sur les 35H. Dédramatiser, ne plus penser en HEURES-COURS . (Un prof, mais aussi un élève de lycée, travaille aujourd’hui souvent beaucoup plus que 35h).

Cela apparaît comme une évidence si l’on veut, comme le suggère FDFD
• Développer/revoir les cellules d’orientation et de connaissance de soi afin de permettre à chacun de connaître ses potentialités et de connaître les métiers et les formations.
• Développer le soutien par un adulte référent surtout en primaire et au collège pour ne pas laisser s’installer le découragement et éviter la sélection par le renoncement et l’échec.
• Développer si nécessaire le réseau de passerelles existantes permettant de se réorienter en cas d’erreur.
• Organiser des possibilités d’évolution pour les adultes qui travaillent. Pour ceux qui ont un BTS il existe par exemple les IPST qui permettent d’acquérir des connaissances théoriques en cours du soir pour devenir ingénieurs (CNAM). Il faudrait étendre ces principes afin que ceux qui se sont orientés tôt, vers la 3ème, puissent également progresser s’ils le désirent. C’est important car parfois le métier agit comme un révélateur.

6. L'ENVELOPPE ADMINISTRATIVE ET HIÉRACHIQUE de l’Éducation nationale, héritée de Napoléon devra être mise à plat et repensée.

En France, écrit mimi 25, nous formons d'excellents enseignants mais une fois qu'ils ont réussi leurs concours, quel qu'il soit, professeur des écoles, capes, agrégation, etc., l'administration ne sait pas les utiliser. Elle ne les considère plus comme des individus dotés de qualités spécifiques mais comme des numéros - des pions uniquement chargés d'assurer le fonctionnement d'un système sur la voie de l'implosion.

Le système bureaucratique de nomination et de carrière des enseignants est l’une des articulations qui rend difficile, voir impossible la prise en compte du terrain, de ses problèmes, de ses spécificités. Le système hiérarchique déresponsabilise les relais du pouvoir: on se rappelle les propos du recteur après le drame de la bagarre mortelle au collège Albert Camus de Meaux, le 21 décembre 2006.

Trouver des modalités de souplesse, repenser les hiérarchies, mettre fin à l’absurde gestion pédagogique par circulaires bombardées depuis les bureaux de la rue de Grenelle, système porté au comble de sa nocivité et de son ridicule par Gilles de Robien. Ce seraont des objets de débat avec les syndicats et les associations de parents, avec l'opinion publique dans le contexte d’une réflexion générale sur le train de vie et les modalités de gestion de de l’ÉTAT.

Commentaire de Laurent Carle

« … l’enseignement méconnaît dans l’élève le futur citoyen. Il ne donne pas une importance suffisante à l’explication objective et scientifique des faits économiques et sociaux, à la culture méthodique de l’esprit critique, à l’apprentissage actif de l’énergie, de la liberté, de la responsabilité. Or, cette formation civique de la jeunesse est l’un des devoirs fondamentaux d’un état démocratique et c’est à l’enseignement public qu’il appartient de remplir ce devoir.
Toutes ces raisons justifient la nécessité d’une réforme profonde de nos institutions qui, si elles ont dans le passé rempli avec succès leur mission, doivent, pour rester à la hauteur d’une réputation méritée, se transformer et s’adapter à l’état économique et social actuel. »
Extrait du Plan Langevin-Wallon de 1947.

L’école publique, école de la république, est l’école de tous, pour tous. Elle n’est pas le parcours d’excellence pour un petit nombre de « meilleurs » et le parcours de galère pour la majorité. L’école publique n’est pas un ascenseur social de contenance limitée, elle n’a pas à garantir l’égalité des chances dans un parcours compétitif, parce que l’éducation n’est pas une compétition et la compétition n’est pas l’éducation. L’école publique garantit l’égalité de traitement et de dignité à tout futur citoyen scolarisé, sans préalable, sans condition de « bonnes notes » et de « réussite ». Dans le système scolaire public il n’y a pas compétition. L’école publique offre l’éducation et l’instruction comme un droit pour tous et non en exclusivité à ceux qui le méritent. Ni l’instruction, ni l’éducation ne se méritent. Réussir sa scolarité fondamentale n’est pas gagner contre les camarades.
Le statut d’apprenant garantit à chacun le droit à l’erreur et à l’expérimentation, à l’exploration et au tâtonnement. Aucun échec n’est le constat de l’immoralité de l’élève parce que les conduites d'apprentissage ne sont pas moralisées. L'échec n'est pas attribué à une insuffisance de travail, à une résistance ou à un refus des savoirs. La réussite n'est pas le révélateur de sa "bonne volonté". L'humiliation n'est pas une arme pour stimuler les "mauvais élèves". Aucun jugement de valeur ne doit figurer sur un document officiel à remettre aux élèves. Les professeurs s’interdisent de porter un jugement moral sur un travail écrit. Chacun d’eux veille personnellement à ce qu’aucun élève ne perde confiance et l’estime de soi. Si cela arrivait il ferait le nécessaire pour rétablir cette estime.
Toute notation par quelque procédé que ce soit est interdite pendant la durée de la scolarité de base avant l’âge de 15 ans. Chaque écolier fréquente l’école publique pour se mêler à ses semblables et y rencontrer les différences. L’école publique est une école de la vie, pour la vie, par la vie en communauté diversifiée. On y apprend à vivre en citoyen démocrate. La compétition étant supprimée, l’hétérogénéité, l’échange, la coopération, la mutualité, le partage des savoirs et des compétences sont la norme dans les classes.
L’instruction et l’éducation étant des droits garantis par les lois de la république, le système scolaire étant financé par l’argent public, chaque élève fréquente l’école de plein droit et non par devoir. Il n’y est ni intrus, ni invité, ni otage. Ayant le statut d’usager d’un service public, il y est chez lui autant que les professeurs. Ce n’est pas l’élève qui est au service des leçons magistrales, ce sont les leçons qui sont à son service. Toute leçon doit être une réponse à un questionnement. Le dialogue maître-élèves passe avant le cours magistral. Les travaux écrits à la maison sont interdits pendant la période de scolarité élémentaire.
Laurent CARLE

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Synthèse participative sur quelle école en France

30 Janvier 2007 , Rédigé par Jean-Claude Grosse Publié dans #L.C.

Qui doit être au centre: l'élève ou l'enseignant?

voici une synthèse participative, demandée par Désirs d'avenir à partir de l'article sur l'école finlandaise, qu'on doit à Laurent Carle. Cette synthèse a été rédigée par (grossel) à partir des réactions des internautes à cet article sur Désirs d'avenir et musclée par Laurent Carle (LC).


synthèse envoyée à Désirs d'avenir, le 25 janvier




La comparaison entre l’école finlandaise et l’école française révèle que la première met au centre, l’élève et la pédagogie, que la seconde met au centre, l’enseignant et les savoirs. Les 2 modèles ne sont pas incompatibles puisque les élèves finlandais savent plus et mieux que leurs homologues français et en France, on a eu d’excellents pédagogues dont on a perdu les attitudes (Freinet et bien d’autres).
Si on a perdu les attitudes pédagogiques en France, c'est bien parce que le centre ne peut pas héberger prioritairement les savoirs et... prioritairement les élèves. Ou alors il faudrait formuler : on a connu en France à certaines époques et avec quelques pédagogues des écoles fonctionnant pédagogiquement, comme en Finlance aujourd'hui, mais la tradition du magistrocentrisme a repris définitivement le dessus.

Pourquoi a-t-on tant de difficultés en France à réaliser une réforme profonde de l’Éducation nationale ? Inutile de chercher des explications toujours parcellaires et discutables qu’il s’agisse d’accuser le « corporatisme des enseignants », l’ « irresponsabilité des gouvernements », les « conditions matérielles d’enseignement »… Cherchons plutôt des solutions. Mais le problème n'est ni technique, ni programmatique, ni didactique, ni budgétaire. Il est politique et moral. Mettre des enfants en concurrence pour mieux sélectionner les meilleurs est incompatible avec la distribution d'un savoir exigeant minimum partagé par tous. Faire concourir des enfants qui viennent à l'école pour apprendre est un détournement pervers et immoral du système "éducatif". Voir ce qu'en dit Rabelais.

Il semble que l’objectif à fixer est que pas un élève ne sorte du système scolaire sans bagages : valeurs, savoirs, compétences, qualifications, diplômes…

Devant la diversité des élèves, des milieux sociaux d’origine, des langues maternelles, des cultures d'appartenance, il semble que la bonne attitude soit de mettre l’élève au centre, dans une école qui soit sa maison, avec des enseignants pédagogues, facilitateurs plus que transmetteurs, travaillant en équipe entre eux mais surtout avec les élèves et les parents. On peut tirer profit non seulement de ce qui se fait en Finlande mais chez nous aussi dans l’accueil des enfants difficiles (souvent psychotiques) dans les CATTP. Ce sont les expériences à la marge qui sont porteuses d’avenir, qui ont à être multipliées (pédagogie du contrat, pédagogie du projet, tutorat,…)
Mettre l'enfant au centre ce n'est pas lui faire une place sous condition qu'il la mérite par son attitude face au "travail" et par ses "résultats". Ce serait alors définir l'école comme la Maison des Enseignants, au centre, qui consentiraient à entrouvrir la porte dans certaines conditions qui, bien entendu, ne seraient jamais remplies. C'est le cas depuis toujours. Il faut commencer par faire de l'école la Maison des Enfants, dont le fonctionnement éducatif ne peut pas se passer de la présence professionnelle des adultes. Ensuite, seulement on peut programmer que cette Maison des Enfants deviennent la Maison pour Tous.

Il y a lieu au départ de définir le plus scientifiquement possible ce que c’est qu’apprendre à lire, les idéologues des méthodes d’enseignement de la lecture étant aujourd’hui en position dominante, cela provoquant les dégâts que l’on sait.
Lire c'est communiquer, c'est penser avec les yeux. Apprendre à lire c'est apprendre à mettre du sens sur des phrases composées de signes graphiques portant un message, une signification. C'est la phrase qui explique le mot. Il n'y a pas de méthode "pédagogique" pour apprendre à lire. Celles que nous connaissons sont des méthodes d'enseignement commercialisées qu'il faut vendre pour amortir l'investissement et faire du bénéfice.

Il y a à revaloriser l’expression écrite par rapport à l’image : les pratiques d’atelier d’écriture, des ateliers de slam ou de rap peuvent être des déclencheurs, toujours avec des écrivains ou des professionnels, les enseignants n’étant pas universels et ne devant pas être les seuls à être mis en présence des élèves.
L’individualisation des parcours, donc des méthodes, des « exercices », doit être la règle mais on ne négligera pas aussi l’apprentissage de sa place dans un collectif à travers le chant choral qui est la première pratique artistique à pratiquer par tous.

On ne fera aucune réforme sans les enseignants ou contre eux. et SANS LES ELEVES
Il faut donc repenser la formation pédagogique des jeunes enseignants (apprentissage de la gestion des conflits, de la violence, du stress, dynamique de groupes..)
Il faut s’appuyer sur les enseignants qui innovent, qui essaient, qui ouvrent leurs classes.
Il faut faire appel à des retraités volontaires, de l’enseignement ou d’ailleurs, pour faciliter le partage plus que la transmission.
Il faut développer l’éducation artistique en s’appuyant sur le réseau culturel français de grande qualité et sur les artistes-animateurs qui sont en nombre.
Pour les enseignants découragés, culpabilisés, qui ont perdu la foi, l’enthousiasme, la vocation mais qui dans l’ensemble font tout ce qu’ils peuvent pour faire correctement leur métier avec des ministres changeant sans cesse, des programmes démentiels, il faut, c’est essentiel, redéfinir les objectifs, alléger et repenser les programmes, faciliter l’initiative et l’innovation…
Des Canadiens en visite pédagogique nous avaient fait remarquer : "chez vous l'institution scolaire change tout le temps, mais dans les classes c'est toujours pareil !"



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